Nerea Fernández Ascariz (nerefernandezasc@gmail.com)
María Lamela García (marialamelagarcia@gmail.com)
Paloma Blanco Anaya (paloma.blanco@usc.es)
Facultade de Formación do Profesorado. Universidade de Santiago de Compostela

Introdución

A etapa de educación infantil está caracterizada por unha curiosidade innata que favorece que o alumnado faga preguntas sobre a súa contorna natural. Como din Amaro Torres, Manzanal Martínez e Cuetos Revuelta (2015), «os nenos e nenas son uns investigadores natos xa que preguntan, indagan e experimentan constantemente» (p. 17). Para Vega (2006), a ciencia está vinculada á experimentación, investigación e clasificación, entre outros procedementos propios das ciencias que poden ser executados poIntroduciónr escolares destas idades.

Non obstante, esta idea non é nova, pois xa en 1994 Claxton xustificou a importancia de ensinar ciencias nas etapas de educación infantil e primaria por varios motivos. Un deles era a estimulación da curiosidade fronte a un fenómeno descoñecido para os nenos, fomentando condutas de respecto e interese polo contorno natural e a súa conservación.

A aprendizaxe das ciencias nestas etapas de escolarización está vinculada á posta en práctica de actividades nas cales o alumnado poida explorar aqueles aspectos que lles resulten motivadores, adaptando os procesos de ensinanza e aprendizaxe ás súas capacidades, o que fai que do traballo por proxectos unha metodoloxía moi axeitada.

O concepto do traballo por proxectos asóciase a autores como Freinet, Decroly, Dewey, Kilpatrick e Bruner, aínda que a definición que tomamos para este traballo é a proposta por Arias Correa, Arias Correa, Navaza Blanco e Rial Fernández (2009) que consideran que o traballo por proxectos consiste nun xeito de axudar o alumnado a organizar o seu pensamento tendo en conta os seus intereses e curiosidades, e no que o mestre ten un papel de mediador, guía e orientador. Ademais, compartimos o que expoñen Balongo e Mérida (2016, citado por Cascales Martínez e Carrillo García, 2018) sobre a necesaria implicación das familias no seu desenvolvemento.
 
Por este motivo, neste traballo preséntase un proxecto sobre a auga deseñado para quinto de El, por estar presente no día a día dos nenos e ser un elemento coñecido e facilmente manipulable para eles. O obxectivo do estudo é analizar as dificultades e aprendizaxes adquiridas sobre a auga que presentan os escolares de educación infantil participantes no estudo.

Proxectos sobre a auga en educación infantil

Para abordar un proxecto sobre a auga nesta etapa, fíxose unha busca de proxectos previos relacionados coa mesma temática e no mesmo nivel educativo. O resultado foi escaso, pois son poucos os traballos de investigación relacionados co tratamento da auga na educación infantil e incluso na educación primaria, os cales se comentan a continuación.

As autoras Cruz Guzmán, García Carmona e Criado (2017) desenvolveron unha proposta didáctica que tiña como obxectivo que o alumnado percibise os diferentes estados da auga. Estas actividades leváronse a cabo con estudantes de primeiro e segundo ciclo de educación infantil. A metodoloxía que empregaron estaba centrada en secuencias de pregunta-predición-comprobación experimental. Con esta posta en práctica, pretendían que os nenos e nenas acadasen coñecementos sobre a textura do xeo e a sensación térmica que produce, as características perceptibles que teñen os líquidos e os sólidos, como se poden provocar cambios de estado da auga e dalgúns produtos cotiáns e a conservación da identidade da materia neses cambios de estado. O elemento elixido para conseguir estes obxectivos iniciais foi a auga, por ser esta, xunto coas súas propiedades, algo co que os nenos e nenas de idades tan temperás están moi familiarizados, ademais de ter unha manipulación sinxela e atractiva. O deseño da secuencia de ensinanza dividiuse en catro fases: o xeo atrapa obxectos, dramatizacións sobre os cambios de estado e os cambios de estado con produtos distintos á auga mediante a fusión do chocolate e da conxelación dun polo flash.

O proxecto titulado «Descubrindo a natureza da auga» está dirixido ao alumnado de cinco anos e levouno a cabo Corral Martínez (2015) nun centro de Ponferrada (Castela e León). Os escolares desenvolveron unha serie de actividades tales como acudir ao laboratorio da escola, converterse en científicos, poñer en práctica algúns experimentos, ata que chegaron ao que realmente nos compete neste investigación: a auga. Neste punto, intentaron darlles resposta a preguntas como: que é a auga?, de onde sae a auga?, onde hai auga?, os estados da auga, o ciclo da auga,  quen necesita auga?, podemos vivir sen ela?, que podo facer para coidala?, entre outras.

O proxecto titulado  «A ciencia na aula infantil» naceu grazas a Martínez Martínez e Martínez Cárceles (2016). Está enfocado ao alumnado do segundo ciclo de educación infantil dun centro de Murcia e todas as actividades xiran arredor da idea da auga. A proposta está enfocada cara a situacións que posibiliten seguir un procedemento científico, baseándose así en procesos nos que se inclúen observar, preguntar, elaborar hipóteses, comprobar experimentando e manipulando, para poder extraer conclusións que lles permitan adquirir eses coñecementos e, pola súa vez, xerar novos descubrimentos. Para que isto sexa posible, desenvolveron unha serie de actividades que se dividen en seis sesións: onde hai auga?, que é un científico?, dramatización dun conto a través dun teatro de monicreques, dous experimentos, traspaso de auga dun vaso a outro mediante un papel e unha visita ao museo da ciencia e da auga.

Metodoloxía

Para levar a cabo o proxecto, decidimos facelo a través dunha metodoloxía cualitativa e para iso realizamos un estudo de caso, centrámonos no alumnado que formaba parte desa aula e analizámolo co obxectivo principal de aprender sobre ese caso en particular.

O proxecto levouse a cabo nun centro público situado na periferia da cidade de Lugo (Galicia), que acolle alumnado de dúas etapas educativas diferentes, educación infantil e primaria. A aula na que levamos a cabo esta investigación está formada por 25 escolares (N=25) de 4 anos de idade. Empregamos pseudónimos para garantir o seu anonimato, pero sempre mantemos o xénero.

A toma de datos levouse a cabo en 15 sesións ao longo dun mes, as cales foron gravadas con audio e vídeo, acompañados de notas de campo, tomadas por unha das autoras, que recollen observacións dos acontecementos.

A análise dos datos realízase establecendo categorizacións das respostas do estudantado en interación cos datos.

Resultados

O desenvolvemento do noso proxecto «A pinga que repinga» consta de cinco actividades principais que, pola súa vez, engloban outras máis específicas, tal e como se amosa na figura 1. A primeira actividade realizada foi sobre as propiedades da auga. Esta dinámica deu lugar á experimentación con catro elementos: o sabor, o olor, a forma e a cor. A partir desta actividade os estudantes amosaron interese en traballar co xeo, polo que se preparou a segunda actividade.

Figura 1. Organigrama coa consecución das actividades do proxecto

Unha vez realizada esta, deunos a oportunidade de pasar á terceira tarefa, esta vez relacionada coas propiedades de auga na Terra. Isto levounos a traballar, por unha banda, onde se atopa a auga subterránea e, por outra, os seus estados. A cuarta tarefa dedicouse a traballar o ciclo da auga, relacionándoa cos diferentes estados da auga e, finalmente, realizáronse dúas actividades de avaliación relacionadas coa localización de auga na Terra, o ciclo da auga e os seus estados.

Dificultades dos escolares durante o proxecto «A pinga que repinga»

Para analizar as dificultades tomáronse como referencia as actividades 3.1. A auga subterránea e 3.2. Os estados da auga.

Na  táboa 1 amósanse as cinco categorías coas que se analiza a complexidade dos debuxos do alumnado, principalmente en función do número de elementos que representen. Estas cinco categorías van de maior a menor, é dicir, a primeira delas sería a que considerariamos como máis axeitada por ser aquela onde o alumnado representou todas as partes do modelo de auga subterránea.

Táboa 1.  Categorías de avaliación da actividade da auga subterránea

A continuación (figura 2), expoñemos dous exemplos de debuxos. O debuxo da esquerda pertence á categoría 1, considerada a mellor, porque o neno indicou nel todas as partes do modelo. Non obstante, o debuxo da dereita clasifícase na categoría 5, considerada a peor, porque non se relaciona co modelo.

Figura 2. Debuxos de representación da auga subterránea (Dereita: debuxo da categoría 5. Esquerda: debuxo da categoría 1)

Na actividade 3.2 analizouse o estado gasoso e non os outros por ser o concepto que lles resultaba máis abstracto. A rúbrica (táboa 3) segue a mesma liña ca a anterior, posto que empregamos catro categorías, de maior a menor comprensión sobre este estado.

Táboa 3.  Categorías de avaliación da actividade de estado gasoso

De novo engadimos dous exemplos de debuxos, na figura 3. O debuxo da esquerda sitúase na categoría 1, considerada a mellor, porque o neno entendeu e representou o vapor de auga. Por outra banda, o debuxo da dereita pertence á categoría 4, considerada a peor, por non relacionarse coa experiencia.

Figura 3. Debuxos de representación da experiencia sobre o estado gasoso da auga (Arriba: debuxo da categoría 4. Abaixo: debuxo da categoría 1)

Aprendizaxes adquiridas polo alumnado no proxecto

As actividades 5.1. Onde se pode atopar auga? e 5.2. Colocación dos diferentes estados da auga nunha paisaxe servíronos para analizar as aprendizaxes adquiridas polo alumnado durante o proxecto da auga, nas cales tiña como tarefa pegar unha serie de imaxes que nós lle proporcionabamos. As respostas de referencia para as actividades 5.1 e 5.2 amósanse nas figuras 4 e 5, respectivamente.

Figura 4. Resposta de referencia da colocación das pingas

Figura 5. Resposta de referencia da colocación das diferentes imaxes

Facendo unha análise xeral de todos os debuxos, pódese indicar que o alumnado tivo máis dificultade á hora de colocar as pingas no río, nas nubes e nas montañas, xa que a gran maioría non foi capaz de recoñecer que había auga neses espazos. Referíndonos agora ao mar e ao lago, vimos que case todos os nenos e nenas souberon situar a pinga neses lugares.

O esperado na actividade era que todos os nenos situasen da maneira axeitada os cinco elementos que nós lles proporcionaramos, pero ao facer unha análise máis concreta desta decatámonos de que, de 24 nenos e nenas, tan só cinco foran capaces de colocar ben as cinco imaxes, mentres que sete colocaran ben catro imaxes. Atopámonos con tres que mostraron unha capacidade suficiente para colocar correctamente tres das imaxes e outros tres que lograron poñer ben dúas delas. E por último, cinco nenos puxeron de maneira correcta tan só un elemento.

Conclusións

Tras os resultados obtidos atopámonos con que hai certos escolares que amosan dificultades para comprender que tanto no modelo de recreación da auga subterránea levada a cabo na aula como na realidade hai presenza de auga no interior da terra. Ademais, todo o alumnado, excepto un, tivo dificultade ao representar o modelo feito na aula e indicar todas as súas partes. Así mesmo, tamén atopamos dificultades á hora de comprender que, para que o xeo se converta en vapor, é necesario aplicarlle calor. Isto coincide coa dificultade detectada no traballo de Cruz Guzmán et al. (2017).

Consideramos que o maior problema estivo relacionado co descoñecemento do concepto de vapor e, en relación con isto, vimos que o alumnado tiña dificultade en comprender esa idea en diferentes experiencias nas que ocorría o mesmo. Un exemplo disto é que, a pesar de realizar o experimento do estado gasoso onde comprenderon que era o vapor, que aspecto tiña e como se condensaban as pingas na tapa do recipiente, seguían a ser incapaces de identificalo noutras circunstancias como poden ser as pingas que se ven condensadas nas ventás embazadas.

Unha das razóns pola que poden darse estas dificultades relaciónase coa irreversibilidade, onde se expón que os nenos non son quen de recoñecer as transformacións en relación coa cantidade de auga, así como tampouco o son de recoñecer a reversibilidade dun estado a outro, no que se modifican as formas pero non a cantidade (Piaget e Inhelder, 1984).
 
En canto ás aprendizaxes adquiridas, observamos que case a totalidade do alumnado identificou que había auga no mar e no lago, polo que consideramos que os coñecementos adquiridos quedaron reducidos á identificación da auga nestes espazos. A metade dos escolares situou ben máis de catro estados da auga, polo que consideramos que aprenderon os estados nos que se atopaba a auga nos diferentes espazos da paisaxe.

Así, coincidimos con Ocaña Moral e García Martínez (2016) ao defender que as ciencias deben ser ensinadas desde os niveis iniciais da educación, aproveitando o interese e a motivación que ten o alumnado, no cal a metodoloxía do traballo por proxecto se adecúa para lograr estas aprendizaxes.

Agradecementos
Aos participantes do estudo
Estudo financiado por: FEDER/Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades Agencia Estatal de Investigación/ Proyecto EDU2017-82915-R