Vítor Manuel Migués
Profesor da Universidade de Santiago de Compostela.
Departamento de Historia
vitormanuel.migues@usc.es

Introdución e marco

Constitúe un orzamento básico docente asumir o feito de que as ciencias humanas e sociais expresan realidades multifaceta (económicas, sociais, mentais…) que amplían os contidos que desenvolve o profesor. Sobre estudos de humanidades, en termos de duración, é un desafío ineludible —por moi asumido que estea polo docente— facerlle comprender ao alumno que algunhas dimensións da actividade humana permiten un rexistro mensurable e ata matemático (nacementos, duración de reinados, contabilidades monásticas, frecuencia temporal de conflitos, produción agraria, rendas…), en relación tanto coa súa medición como coa súa análise e interpretación.

Este paradigma tivo un razoable éxito tras a aplicación dos principios cuantitativos, moi especialmente os aplicados pola escola de Annales, á investigación e aos centros educativos. Pero unha consecuencia colateral desta cuestión foi relegar á beiravía do histórico outro tipo de manifestacións humanas que son dificilmente mensurables. Referímonos a realidades vinculadas a conceptos como violencia, arraigamento, instinto, pautas de comportamento, sexualidade, costumes…

Compréndese parte desta lateralización pola máis tardía aparición do terceiro nivel ou historia das mentalidades, con respecto á historia política e social; pero tamén porque formular a dimensión máis humana ou antropolóxica do ser humano pode esvaecer o carácter positivo das humanidades, e máis en concreto da historia. Derívase así unha visión segmentada ou lateral do que se considera importante no estudo da historia; do que se deriva a dificultade de forxar unha «conciencia histórica» equilibrada, tanto no alumnado como no investigador (Saiz Serrano, 2013, pp.44-46).

Nese sentido, avogamos por unha análise conceptual da historia como procedemento estratéxico para paliar o devandito déficit, tal e como veñen formulando metodoloxías que avogan pola superación da tradicional lección narrativa tributaria da manualística, en prol dun eixe temático (Domínguez e Saiz, 2017, pp.23-48); ou fundamentadas en desenvolver coñecementos substantivos baseados na implementación de conceptos de primeira orde e outros de segunda ou «metaconceptos» (Lee, 2011, pp.129-168).

Nesa liña, consideramos razoable combinar as formulacións máis «annalísticas» da historia social co metodismo conceptual da escola alemá, moi especialmente a de autores como Otto Brunner ou Reinhart Koselleck; entendendo a historia conceptual non comoun fin en si mesmo senón como unha parte autónoma da investigación en historia social (Koselleck, 1993, p.122). Pensamos que unha análise conceptual da historia pode ser un procedemento estratéxico para paliar o rumbo que expón unha visión desta desde a perspectiva exclusiva do cuantificable. E é aí onde, pouco despois da explosión de Annales, Brunner e a escola centroeuropea, completaron aquela cunha estratexia interpretativa conceptual (Alonso Troncoso, 1993, p.12) que o é tanto en termos de construción de coñecemento como de ensino.

 Escola de Annales e conceptualismo alemán: liñas complementarias

Unha análise histórica «en diagonal»

Os conceptos son elaboracións mentais que reflicten a realidade. En termos de estrita definición un concepto enténdese como unha idea que concibe o entendemento ou, en termos máis filosóficos, como aquela idea que concibe a mente e que pode ser xeneralizada a todos as realidades, fenómenos ou procesos dunha mesma categoría.

Os fenómenos ou procesos dunha mesma categoría en termos de duración prolongada, aínda que poidan manifestarse con diferentes aparencias ao longo do tempo, xeran conceptos históricos. Os cales están adheridos a unha palabra, pero son algo máis que unha palabra; ata o punto de que «unha palabra se converte en concepto se a totalidade dun contexto de experiencia e significado sociopolítico, no que se usa e para o que se usa unha palabra, pasa a formar parte globalmente desta» (Kosselleck, 1993, p.117). Conceptos que, pola súa propia natureza recorrente e durativa, non só son pertinentes e útiles en historia, senón que axudan a analizala e interpretala, aínda que coa dificultade de ser complexos e frecuentemente polívocos (1).

E non o fan de maneira casual, senón que o seu recoñecemento é o resultado da aplicación dunhas pautas no ámbito analítico e interpretativo. Noutras palabras: un concepto que se considere fundamental en termos históricos implica unha repetición ou recorrencia prolongadas que son conditio sinequa non é posible a súa elucidación e establecemento para ser fixado e usado rigorosamente. Iso supón unha sistematización asociada ás fontes baixo o principio brunneriano de implicar, na medida do posible, o estudo do concepto co léxico histórico rexistrado na documentación (Chignola, 2015), pero sempre de forma crítica; isto é: valorando concienzudamente a prevención braudeliana de que os documentos tenden a impoñer a súa nomenclatura (Bloch, 1998, p.123). Iso ás veces resulta confuso, porque un mesmo concepto en cada época pode manifestarse de maneira distinta.

Por iso o historiador está obrigado a practicar unha análise sistemática, axustando o seu proceder a un conxunto de regras, principios ou medidas—sexan máis ou menosmatematizables—, que permitan descubrir entre as recorrencias do pasado a existencia de «ideas forza» ou conceptos durativos; pero nunca ao revés, ou sexa, buscando encaixar conceptos nopasado; pois como sinalaba Lucien Febvre, a historia é a ciencia do home, «e non a ciencia das cousas ou dos conceptos» (Febvre, 1971, p.29).

Así visto, os conceptos non son a historia, pero desta obtéñense conceptos que facilitan a súa análise, interpretación e ensino, dado que serven para categorizar as accións humanas, traspasando os marcos temporais. É humillante o seu enorme potencial dialéctico polo seu carácter transversal en clave temática e xeracional, permitindo elucidar pautas comparables. Poucos exemplos mellores dun «manexo» conceptual e á vez rigoroso da historia que o levado a cabo polo pulcro marxismo británico (2).

Os conceptos tornáronse en ferramenta clave non só no discurso, senón tamén no método científico do historiador e no labor docente; pero o discente frecuentemente os usa, e non sempre os recoñece, de forma universal e inconsciente fóra do contexto académico. Yihad, cruzada, globalización, aristocracia, mercantilismo, reforma, patriarcado, democracia..., habitualmente maniféstanse contaminados por perspectivas mediáticas ou políticas.

Iso pode provocar dúbidas respecto de se os conceptos históricos son un recoñecemento intelectual dunha realidade pretérita de facto ou están mediatizados por convencións actuais. Lonxe de evitar a cuestión, en termos pedagóxicos pensamos que debe valorarse proactivamente, permitindo habilitar nas aulas o inescusable debate sobre a dualidade do coñecemento histórico entre a historia en si (o acontecemento e o real), e a súa racionalidade lóxica (percepción, interpretación, concepto…), cun instrumento interpretativo polo medio (sentidos, psique).

Un debate que permite valorar o carácter limitativo da vontade humana e das construcións culturais, destacando a consideración da psique como un instrumento dominado tan só parcialmente (Freud…). Iso esixe limpar de tópicos certos consensos infundados, rompendo e superando a idea da mente como construción cultural «tábula rasa». Superación xa sinalada por Leibniz (1646-1716) cando afirmaba que «a mente non pode ser unha táboa rasa, porque as táboas rasas non fan nada» (Pinker, 2003, 67).(3)

Dentro de devandito debate resulta ilustrativo presentar a posición de Hegel, que entende a construción intelectual como lexible na propia realidade (os conceptos serían, así, un trasunto do real); de forma que a «produción teórica» formaría parte do propio decurso histórico e os conceptos serían unha especie de «sinónimos da realidade». O problema asociado ao «concepto histórico» é que referiría realidades pasadas contextualmente diferentes, pero coa virtude de que o seu uso permitiría identificar e detectar realidades similares recorrentes.

En distinto plano, Althusser cre que o concepto histórico non é unha lectura por non ter unha tradución automática ou inmediata, tendo que ser producido ou construído a modo de produción teórica: «O coñecemento da historia non é histórico, do mesmo xeito que o coñecemento do azucre non é azucrado».

Esta disxuntiva entre conceptos máis artificiais ou outros máis culturais non só ilustra sobre a filosofía da historia, senón sobre a historia mesma sempre que manifesta debates e disidencias tipicamente medievais que permiten incidir na dialéctica sobre os universais e a cuestión da dobre verdade. É revelador comprobar que o debate medieval sobre os universais, no sentido de se son conceptos reais fóra da nosa mente, encaixa co debate sobre os conceptos históricos.

Así, na medida en que o nominalismo priorizaría o individuo ao defender que só a realidade percibida polos sentidos podería ser obxecto de coñecemento científico —Duns Scoto— (Álvarez Palenzuela, 2013, 627), estaría a asumir que os conceptos —a diferenza do que aseveraban os realistas— non son realidades existentes per se, senón ideas etéreas con formato nominal (nominalismo). Na devandita liña, o concepto histórico non é un simple nome, senón que existe porque remite a algo concreto e referenciado, por ser reflexo da acción humana; presentándose de forma similar ao exposto por Guillermo de Ockham no sentido de que os «conceptos universais» non dependen dunha «natureza intrinsecamente universal», senón que dependerían da súa función como signo dunha pluralidade ou agrupación de cousas tanxibles e individuais que si existen fóra da mente. Ergo, o único universal que admite Ockham é o da mera funcionalidade semántica do termo, de forma que todo universal é a realidade singular e a «universalidade» dáse só na súa significación (Anahí González, 2008, p.3).

Unha pedagoxía conceptual da historia

Aínda asumindo a perspectiva althusseriana dos conceptos como unha creación intelectual que opera con palabras e non con números, non por iso podemos evitar insistir na necesidade deforma e regra á hora de facer uso deles, para o que o ensino da historia ha de incidir nunhaimprescindible sistematización á hora da súa elucidación e aplicación (4).

 A pedagoxía conceptual da historia está presente nas aulas

Unha boa pedagoxía histórica ha de alternar formulacións temporais con outras temáticos. Entre estas o desenvolvemento conceptual proporciónalle ao alumno perspectivas integradoras que poñen de manifesto que moitos acontecementos e realidades históricas se engloban nun mesmo manto conceptual independentemente do ano, século, época ou idade, pero sen discrepar da imprescindible competencia temporal (5). «Visibilizar» esta realidade reforza o carácter da historia como ciencia humana e non, só e estritamente, como disciplina de cambio limitada polas áreas de coñecemento (antiga, medieval, moderna, contemporánea…).

Esta forma de pedagoxía histórica encaixa especialmente no caso dos conceptos que entendemos como «fundamentais», nas ciencias humanas e sociais (6),  os cales tenden a xerar trazadas históricas transversais e a manifestar unha dilatada vixencia durativa; o que se traduce no seu impacto—máis ou menos claro, diverso ou recoñecible—, nas diferentes idades do pasado.

A historiografía foi pródiga en proporcionar abundantes exemplos dos devanditos conceptos fundamentais grazas ao seu percorrido diagonal na civilización occidental. Sucede así co concepto brunneriano de «dominio», na súa obra clásica Land und Herrschaft (Brunner, 1943); e tamén o vemos en conceptos de percorrido tortuoso e complexísimo, como fai Koselleck co turbulento de «democracia» (7).

Son especialmente «manexables» e divulgables os conceptos históricos que se entenden fundamentais por resultar transparentes á hora de focalizar a historia ao longo do tempo, como é o caso de «relixión» (Díez de Velasco, 2006). Pero é o de «civilización» un dos máis ruidosos en termos historiográficos, non entendido na súa variante singular asociada ao avance do costume e sofisticación humanas, senón como o resultado dunha liña interpretativa —que Braudel sitúa entre 1766 e 1850— cando se relaciona, xa en plural, con diferentes realidades históricas plenas e masivas (Braudel, 1990, pp.137 e 138), baseadas en imperios, grandes monarquías hexemónicas ou «espazos culturais»—como sinalaba Febvre—. No seu día, a dialéctica sostida respecto diso entre Braudel e Toynbee manifestou a diferente cosmovisión histórica entre o autor francés —máis centrado na idea de progreso histórico en clave occidental— e o londiniense, que consideraba que non existía unha civilización única e que o concepto de progreso resultaba ao cabo equívoco (Braudel, 1990, pp. 157, 170, 174 e187).

Resulta manifesto, pois, que a análise transversal e diacrónica que permiten os grandes conceptos é unha perfecta atalaia para o ensino da historia; por iso é polo que a terminoloxía asociada a estes adoita ser abundante, como se pode ver a través de «mantos conceptuais» poderosos, como os de sacerdote (xamán, druída, pastor, cura, mankhwala, tonsurado, brahman, kür, davolash, hieromonxe, imán, reitor, daawo, mahdi…); cidade (oppida, castra, polis, urbs, civitas, metrópole, burgo, sede, vila, «vila e corte», cidade-estado, satélite, CBD, aglomeración,megalópole…) ou aristocracia (aristoi, patricios, ahau, seniores, condes, daimyos, margraves, andriana, anthypatos, homes boos, marajás, sultáns, grandes de España, chatrías…).

Estes «mantos conceptuais» en ocasións poden ser desconcertantes por combinar a súa vixencia durativa cun «exhibicionismo» historiográfico que é, en última instancia, consecuencia dun eco desmedido precociñado na súa propia historia. Así sucede con absolutismo, forte e sonoro concepto movido pola propaganda monárquica e amplamente difundido pola tratadística da época (8).

O enfoque «teledirixido» detectable nun mero repaso histórico de absolutismo — e especialmente no ámbito do século XVII — pode ser aproveitable para reforzar o docente na forxa dunha competencia crítica cara ao alumnado, facéndolle ver que a historiografía ten as súas servidumes e unha particular mecánica que non sempre facilita a comprensión histórica en termos plenamente durativos. Iso é o que sucede cando nas aulas se vincula o absolutismo cunha tipoloxía específica de poder que nin se focaliza nunha mesma centuria nin tampouco se corresponde cunha praxe de poder absoluto, máis aló do uso desmedido do concepto na publicística dun período concreto. Isto obriga a contextualizar sobre o uso da linguaxe que fixeron as partes interesadas no pasado (Koselleck, 1993, p.111), que é algo que implica o historiador en virtude do queBloch advertía sobre o vicio de pensar segundo as categorías e palabras do seu tempo (Bloch, 1988, p.123).

Así pois, o absolutismo é un exemplo moi ilustrativo pola súa versatilidade para implicarse con nichos temporais moi afastados da Francia de Luís XIV, englobando outras realidades de «ancho espectro» histórico, como poderían ser os grandes poderes teocráticos (casos de Exipto ou os despotismos precolombinos), a propia Roma imperial, o absolutismo bizantino (9), califal (10), ou aquelas monarquías absolutas que acusan un forte retardo temporal ao leste do Elba. O repaso diacrónico destas realidades paraabsolutistas permite reforzar a competencia temporal e profundar no carácter estrutural de certos conceptos, pero tamén favorece que o alumno poida disociar a faceta formal (lingüística neste caso) da historia co feito en si. Para a obtención desta habilidade a historia conceptual debe incidir no feito obxectivo de que o vocabulario non establece sinónimos do pasado, sendo esencialmente un testemuño e, polo tanto, suxeito a crítica (11).

Os «ganchos» pedagóxicos de «absolutismo» en períodos anteriores á Idade Moderna tamén permiten que o alumno valore a complexidade do coñecemento histórico e a súa permeabilidade temporal máis aló do momentum no que un concepto é «redondeado» e realzado pola tratadística. Resulta pintiparado o caso do leste de Europa por implicar unha complexidade suplementaria debido aos retardos estruturais con respecto a occidente. Lonxe de verse como un problema irresoluble, enfocar conceptos como absolutismo en tanto realidades veteranas e de prolongada vixencia en ámbitos como o ruso, aínda que poida ofrecer unha imaxe desencaixada ou incoherente da evolución histórica, realmenteoutorga un altísimo potencial pedagóxico (12).

Así, fronte á complexa relación do concepto cos diferentes termos asociados (emperador, basileus, tsar…), a opción de realizar «test asociativos» (Gil, 1994, p.32) entre aquel e as palabras, os períodos ou os territorios implicados neste, é unha estratexia recomendable. Mesmo, facendo da necesidade virtude, absolutismo permite “estirar” máis aló da economía os conceptos braudelianos de estrutura e episodio, implicándoos coa idea dun «acontecemento» propagandístico (o absolutismo «xenuíno» do XVII), e unha estrutura de longa duración (as prácticas absolutistas ao longo da historia) (Braudel, 1990, pp.70 e119).

Pensar histórica e sinteticamente

A abordaxe conceptual da historia reforza a competencia lingüística do alumno por canto permite comparar entre conceptos estritamente históricos, tanto na súa xénese como no seu impacto (como acabamos de ver co absolutismo), con outros igualmente históricos, pero de elaboración sociolóxica ou historiográfica; o que implica ir un paso máis aló na interpretación da historia por habilitar conceptos non verbalizados nas fontes, pero sobradamente válidos pola súa idoneidade e clarividencia.

Estes conceptos exitosos exemplifican a competencia do «pensar historicamente», como ben reflicte o caso de «totalitarismo»,adoptado por Hanna Arendt nunha época tardía desde unha clave máis sociolóxica que estritamente histórica. Trátase dun concepto transparente por caracterizar sistemas de poder cuxa influencia sobre o cidadán é intrusiva e lesiva ata convertelo en mero instrumento político ou relixioso, como a propia autora estadounidense establecera con base nos réximes nazi e estalinista.

Con todo, é chegados a ese punto, no que o profesor de historia pode manexar rigorosa e obxectivamente «totalitarismo» como concepto que pode ser homologable en bastantes das súas características, e sempre nun marco contextual distinto, en ámbitos como o de Esparta, na Grecia clásica, ou a Xenebra do terror relixioso de Juan Calvino. O docente debe aclarar que a aplicación do totalitarismo deforma sistemática e «industrial» só é posible nas sociedades contemporáneas; pero non altera o coñecemento histórico (máis ben facilítao) cando estende as prácticas totalitarias a períodos históricos afastados do século XX. Trátase dunha estratexia que podería resultar heterodoxa en foros da alta academia ou no ámbito dunha monografía, pero que a nivel pedagóxico resulta pertinente. Non só porque ben contextualizada, lonxe do que podería presupoñerse da estratexia conceptual, permite reforzar a competencia temporal do alumno; senón porque facilita a aproximación a diferentes períodos da historia universal desde planos contextuais distintos.

Non son poucos os exemplos desta estratexia, mesmo no estrito ámbito investigador, como é o caso do concepto Toynbeeano de civilización (13);  pero moi especialmente o de feudalismo, que ben poderiamos definir como un «concepto totémico» ao permitir un abano diacrónico amplísimo, complementado coa súa faceta historiográfica en tanto «modo de produción».

Feudalismo é, quizais, o exemplo máis substantivo polo seu fácil encaixe nun repaso completo e variado da historia de occidente desde a perspectiva estrutural, mental e política. Ironicamente Bloch (1998, p.135) preguntábase cantos feudalismos hai polo mundo, «desde A China ata a Grecia dos aqueos», e apelaba ao instinto persoal xa que cada profesional comprendía a palabra á súa maneira. Sen dúbida, esta visión crítica do soado historiador explícase na loita ideolóxica do seu tempo, a cal manipulou un concepto que desde unha estrita perspectiva positiva poderiamos considerar modélico para un ensino da historia en diagonal.

Un contraste entre os citados «feudalismo» e «totalitarismo» potenciaría a faceta crítica do alumno facéndolle ver o seu diferente eco e éxito dependendo do seu grao de xustificación pasada e presente. É necesario sinalar que algunhas realidades históricas, precisamente por non ser reivindicadas durante o seu tempo, poden derivar nunha certa opacidade, consecuencia da servidume dos historiadores cara aos conceptos e temáticas mellor vistas en cada etapa ou polos sistemas de poder predominantes (14). O feito de que os conceptos históricos existan, independentemente de que fosen «vociferados» historicamente, é outro dos principais argumentos da escola historiográfica alemá á hora de reivindicalos como puntos de apoio na análise e ensino da historia (Chignola, 2015, p.29).

 Os conceptos facilitan desenvolvementos transversais e temporais moi dilatados

Como estamos a comprobar, as análises conceptuais teñen a vantaxe de favorecer un entendemento dos contidos con certo grao de complexidade, pero tamén de forma económica e sistemática, o que é importante en termos de horas de clase. No relativo ao primeiro, ao referir realidades e procesos recorrentes no tempo permiten o seu recoñecemento mediante un concepto dunha, ou xeralmente, poucas palabras; evitando que o vasto campo de análise (séculos ou milenios) non se converta nese mesmo océano de narrativa erudita que pretende ser desterrada das aulas (15).

Cando Newton nos seus Principia alude á mecánica do mundo e ás regras filosóficas de razoamento, asume o enunciado da «navalla de Ockham» ao afirmar que na natureza non deben admitirse máis causas fenomenolóxicas das que sexan verdadeiras e necesarias para explicar as aparencias. En termos de interpretación e divulgación histórica, o conceptualismo responde a ese principio de identificar os feitos e realidades das diferentes épocas e contextos con base nun mesmo concepto—ou sexa, de maneira económica e sinxela— a condición de que estas sexan homologables (Van Douren, 2015, p.342).

Rigorosidade histórica

Liñas atrás sinalabamos a ironía de Marc Bloch argumentando a dexeneración no uso de feudalismo. «Revolución» é outro grande exemplo dun concepto tan enfática e diversificadamente usadoque acabou dexenerando nunha falta de nitidez conceptual, ata o punto de que Koselleck afirma que o contido semántico de revolución «non se esgota no seu uso e aplicabilidade tópicos» (16).

Por iso é imprescindible explicar os conceptos históricos a través dunha narrativa metodolóxica que reivindique o uso regrado de ferramentas de investigación e interpretación suplementarias ao manexo de mapas, gráficos, esquemas ou o variado aparello cuantitativo; facendo ver que fixar, usar e identificar os termos que aluden aos conceptos que reflicten estruturas, procesos ou fenómenos xeneralizados e recorrentes no pasado é un procedemento natural e esencial dentro da historia. Pero sempre desde unha tripla perspectiva de esencialidade, fundamentabilidade e rigorosidade, evitando «orxías retóricas» (Adorno, 1998, p.38), en prol da finura analítica e o esforzo crítico; potenciando e facendo posible a autorreflexión (Adorno, 1998, 44), e os resultados concretos da dialéctica.

Esencialidade porque, en formato léxico,os conceptos operan de similar forma ás fórmulas ou regras de cálculo para o físico ou o matemático, permitindo traducir ou visibilizar múltiples realidades baixo unha mesma idea. O que non quere dicir que un concepto histórico equivalla a un número, porque se este se pode manexar temporalmente con certos principios correctores, algúns conceptos históricos son menos garantistas debido a diferenzas contextuais abismais. O exemplo da morte e a súa concepción pasada e presente resulta inmellorable (17).

Fundamentabilidade por ser transversais ao formular cuestións multitemáticas; e moi especialmente polo seu elevadísimo grao de «permeabilidade histórica» na medida en que —insistimos— a idea que forma un concepto fundamental adoita presentarse en diversos períodos, independentemente de cal sexa aquel no que o concepto se verbaliza e se articula formal e xuridicamente. Nese sentido, a longa duración histórica dos grandes conceptos non sempre acompaña o período da súa emerxencia comoparadigmas. Un caso ilustrativo é o de «estamento», formulado na baixa Idade Media e reformulado, así como reivindicado,por numerosa tratadística durante a plena modernidade; sen menoscabo do que numerosos autores, como Dumezil, argumentan sobre a súa prolongada vixencia desde a Idade dos Metais.

En consecuencia, o dobre nivel representativo dos conceptos fundamentais debe traducirse nunha docencia que diferencie entre o seu impacto histórico e a súa «monitorización», facendo callar o hábito de discriminar entre a publicística institucional e a vixencia dun concepto que, se só se focaliza con base no primeiro, pode derivar nunha historia desencaixada ou dividida, cando non poucas veces formula fluxos e refluxos en contextos temporais, xeográficos e políticos diferentes. Mercantilismo (18), ilustración (19) ou polis (20) son conceptos abondo durativos cuxa estereotipación historiográfica pode derivar en visións parciais influídas polos intereses de cada área de coñecemento ou dos propios propagandistas da época.

Rigorosidade porque a operatividade do conceptual, ao habilitar unha ferramenta que vai máis aló da acumulación de contidos substantivos, obriga á súa aplicación con técnicas, pautas e procedementos cognitivos paradigmáticos da disciplina; o que obriga ao tantas veces reivindicado «pensar historicamente» (Domínguez, 2015, pp.44 e 45). O feito de que iso se faga co máximo grao de precisión formula dúas dificultades. A primeira, ben sabida, derivada da necesaria amplitude do coñecemento histórico —que non está ao alcance de todos os profesionais— para operar con esta ferramenta a grande escala. A segunda, igualmente complexa e máis complicada, é a cuestión léxica, que entra de cheo na competencia lingüística do alumno, e ata do propio docente —atrevémonos a dicir —.

A dialéctica linguaxe-historia

Que un concepto sexa ideal (resultado dunha idea) pero con forma léxica, en termos históricos concíbese asumindo que a construción da conciencia non pode concibirse sen a súa «faceta narrativa» (Rüsen, 2012, pp.52-56); cuestión que o estudante de historia non ten interiorizada. Este feito natural condiciona a análise debida a que as palabras, como xa apuntou a escola de Annales, a pesar do seu carácter decisivo (21), lonxe de delinear precisamente as realidades poden formular flutuacións e equívocos; sendo «aí onde nos doe aos historiadores» (Bloch, 1998, p.122) (22). Non só polas diferenzas idiomáticas, senón pola viaxe sen cesar, entre países, linguas ou autores dos vocábulos que designan conceptos (23). Poderiamos concretar esta problemática dobremente:

Por unha banda, as variacións léxicas permiten modular un concepto en clave temporal, facendo que un concepto modificado provoque máis que unha sutil variación temporal, ata derivar nunha idea de amplo espectro temporal e en ocasións que lle dá fuste a un novo concepto. Trátase dunha cuestión arrevesada pero entendible coa seguinte comparación: se en ciencias exactas 4,5 é algo parecido a 4, en historia o concepto de colonialismo diverxe significativamente de neocolonialismo, que é o mesmo vocábulo con prefixo, pero referindo unha realidade que non é paralela nin parecida (24).

Se o prefixo «neo» basta para converter o concepto histórico de colonialismo nun concepto actual e en certa medida ahistórico, «réxime demográfico» expón o caso contrario, na medida que un concepto esencialmente de xeografía humana devén en histórico co engadido do epíteto «antigo». En clave durativa o derivado do orixinal é o que (a diferenza de neocolonialismo) conserva a carga histórica, polo demais superlativa no que a impacto temporal se refire.

Cinco exemplos paradigmáticos iluminan sobre o pernicioso que pode resultar o «formato palabra» dos conceptos históricos se non se valora coa competencia e finura —relacionada coa tantas veces manida «competencia lingüística»—. Así, se «sacerdocio» se vincula cun concepto relixioso e social aplicable a unha infinidade de realidades concretas ao longo do tempo con múltiples variantes terminolóxicas, a concreta de «caste sacerdotal» modula o concepto ata derivalo nun de temática tan política como relixiosa e cun marcado carácter antigo. É manifesto que «caste sacerdotal» ten puntos comúns con «sacerdocio», pero evoca conceptos case distintos. A lección é clara: danse casos nos que múltiples palabras referencian un mesmo concepto, mentres que palabras parecidas poden reflectir conceptos non homologables. E iso é así —volvendo ao debate sobre os universais— porque a forma verbal dos conceptos non é tanxible, operando como simple etiqueta de realidades e feitos concretos (Van Douren, 2015, p.208).

Refeudalización é un caso ben coñecido e con gran potencial pedagóxico. Unha análise superficial pode asumir que o prefixo «re» non fai máis que percutir no carácter durativo do concepto feudalismo, en referencia a aqueles procesos de agravamento do sistema cando este atopaba un contexto propicio (25). A refeudalización, nese sentido, non sería máis que unha estereotipación do caso feudal en clave madura: un episodio evolutivo de feudalismo máis profundo ou rigoroso.

Con todo, refeudalización tamén pode referir casuísticas de moito máis calado, que é o que sucede co proceso da segunda servidume en Europa do Leste, que marca o inicio dun novo período histórico regresivo no que lonxe de avanzar, progresivamente, cara á Idade Moderna, as estruturas sociais de territorios como Polonia retornan ao modelo servil da Alta Idade Media. Neste caso, «refeudalización» non é unha simple modulación durativa de feudalismo a través dun prefixo, senón que supón a posta en marcha dun modelo económico e social orixinal e en certa medida extravagante dentro do seu contexto xeográfico e temporal.

A filosofía da historia proporciona un caso ben coñecido con «intrahistoria», unha idea aparentemente derivada de «historia», pero que implica un concepto distinto na medida en que apunta a todo aquilo que formou parte do pasado histórico pero non emerxeu en forma de Grand Histoire (Fernández Espinosa, 2013, p.24), senón que se mantivo silencioso de forma permanente e estrutural, de maneira similar á «historia interior» hegeliana —e ao seu concepto de ciclo— ou á anecdótica cotiá do barón de Macaulay. Poderíase pensar que «intrahistoria» é unha variante profunda, mental ou cotiá de «historia»; pero o certo é que ata certo punto reflicte aquilo que dalgunha maneira permanece alleo ao coñecemento e relato históricos e, polo tanto, pode resultar contraditorio con aquel. É máis que un matiz o que se formula.

Caso igualmente revelador é a semántica que orixina a aplicación do termo «segundo» acompañando un concepto. Poderíase pensar que non é máis que sinalar unha variante posterior deste, pero unha vez máis, a modulación léxica do termo implica unha volta. É algo moi aproveitable no campo da historia medieval por canto as segundas invasións se formulan nun escenario diferente ao das primeiras e cunhas pautas desestruturadoras distintas (caída do imperio das primeiras fronte ao que provocan as segundas, que é a deslocalización de núcleos de poboación e o enquistamento de poderes locais). Por outra banda, o carácter das primeiras como «construtoras» do mundo medieval (con base no poderoso e pouco usado concepto de «etnoxénese») contrasta coa pillaxe e as destrucións das segundas, nas que as incursións húngaras, aglabíes ou viquingas (salvo casos como o normando e siciliano) teñen un carácter demoledor. Neste caso, o epíteto «segundas» non permite entender ao mesmo nivel conceptual as invasións da tardorromanidade fronte ás da Europa do ano mil.

Un caso ben diferente é o contraste entre o concepto de «nobreza» e o de «segunda nobreza». Aspectos relevantes desta sono tanto o grao de subordinación de moita «segunda nobreza» cara á aristocracia, como a súa menor importancia patrimonial; pero moi especialmente unha sorte de «quintacolumnismo» ao estar confabulada coas incipientes monarquías preabsolutistas; sen que iso invalide o estar perfilada polas pautas xerais do concepto nobreza. Así pois, «segunda nobreza» é unha variación do concepto, mentres que «segundas invasións» é unha perversión.

Estes exemplos axúdannos a entender que manexar a ferramenta conceptual nas nosas clases tamén implica exercitar a dialéctica como camiño cara ao saber e o seu desenvolvemento a través da dúbida —frequens interrogatio— (Álvarez Palenzuela, 2013, 532), expondo en que medida os conceptos históricos fundamentais se manteñen degradados, «perdidos», disimulados ou marxinais ao longo das idades; o que obriga a mergullar contextualmente o alumno de maneira reiterada.

 Democracia: un concepto de tortuosa liña evolutiva.

En dirección oposta —e este é un punto relevante— a dialéctica histórica permite entender que algúns conceptos poden resultar perversos non só pola súa extrema complexidade —derivada do seu impacto durativo e historiográfico—, senón tamén por padecer un desmedido eco mediático e social na actualidade. Tres casos son relevantes: democracia, patriarcado e progreso.

No primeiro, trátase unha palabra que evoca principios participativos desde os tempos atenienses, pero que acabou viciándose por unha moi comentada perspectiva romántica traducida no clixé de que a democracia actual nace en Grecia. A realidade histórica, con todo, formula que neste caso un mesmo significante equivale a conceptos contrapostos na medida en que a democracia ateniense asumía principios «estamentalistas» —cando menos— na sociedade; e só entendía o concepto de maneira parcial en clave elitista. Sendo así ata o extremo de resultar discrepante co concepto de democracia liberal (26), que como se reiteraba xa hai dous séculos na democracia en América, era o resultado de todo o contrario: o achegamento en clave de igualdade entre grupos sociais «cada medio século» desde o XI (Tocqueville, 2016, p.33).

O patriarcado, como concepto actualmente estigmatizado por romper o principio de igualdade legal de homes e mulleres, revélanos un «concepto histórico» con implicacións farto diferentes desde un dobre punto de vista. Por unha banda —e aínda que a explicación resulte pueril— a pretecnoloxía e extrema dependencia ambiental das sociedades históricas implicaba que determinados ámbitos (transhumancia, mariñeiría, minería…) estaban reservados aos homes pola necesidade de máxima aplicación da forza bruta. Pero, por outra banda, dunha maneira infinitamente máis sutil —e ata perversa—, o patriarcado establécese como un termo con, polo menos, dobre variante histórica conceptual, como se ve na utilización do vocábulo para referir unha pauta de dominación contractual e «pactista» que implica certa relaxación ou flexibilidade das pautas señoriais para cos campesiños, remitíndonos en última instancia a unha pauta de «reciprocidade» relacional (Thompson, 2000, p.93) afastada dos maximalismos da relación servil. Desde esa perspectiva, a aplicación de pautas patriarcais ás relacións vasaláticas pódese entender como síntoma de progreso; o cal explicado co eco actual de patriarcado podería resultar politicamente incorrecto. É así que expor a xeneralización dun patriarcado señorial no tránsito da época medieval á moderna pode presentarse obxectivamente en clave de avance social (27).

Desta última análise derivamos o concepto de progreso, actualmente trufado do prexuízo ilustrado que o concibiu como unha diferenza temporal progresiva entre experiencia e expectativa, asumindo que o futuro perfecciona a sociedade cada vez máis rapidamente (Koselleck, 1993, p.351). Con todo, a finura conceptual de Koselleck remítenos ao carácter pedagoxicamente nodal e imprescindible da Idade Moderna porque nela aumenta a diferenza entre experiencia e expectativa, e dá orixe a un «tempo novo» que a partir do século XVII mudou o horizonte de expectativas, desvinculando o futuro do pasado e facendo daquel un sinónimo de progreso (Koselleck, 1993, pp.342-344). Pero aínda sendo así, a crúa realidade para o estudante de historia vai máis aló: xa non é que o significado de progreso antes da ilustración fose distinto, é que como concepto histórico resultaba etéreo.

O perigo do «totalitarismo conceptual»

«Progreso» demostra a necesidade de habilitardevasas para os conceptos históricos contaminados de presentismo. E algo parecido, pero ao revés, debemos considerar cando un concepto morre de éxito histórico, na maioría dos casos por desenvolver unha burbulla historiográfica que se complica ata motivar perspectivas viciadas. Reiterando que a época moderna resulta de obrigada abordaxe na medida en que supón a culminación do modo de produción feudal, pero tamén a época de contraste co seu paradigma alternativo; nese contexto, e unha vez máis, feudalismo ten un enorme potencial interpretativo.

É sabido que este concepto inicia o seu percorrido cunha pauta clientelar con profundo rumbo militar e institucional; derivando nun feudalismo clásico cunha pauta económica e social extrapolable a gran parte da sociedade. Entre unha e outra transcorre o case medio milenio da alta á plena Idade Media; tempo suficientemente dilatado como para modelizar un sistema económico que acaba redondeándose teoricamente no «manoseado» esquema do «modo de produción». É así que, coa addendade feudal a «modo de produción», o concepto que se xera acaba sendo case discrepante co do feudalismo orixinal, derivando no que Marc Bloch (1998, pp. 131 e 132) denunciaba sen ambaxes como «etiquetas bastante inseguras».

Por iso non debe de estrañar que o historiador francés considerase discrepantes as expresións «réxime feudal» e «réxime señorial», ata o punto de atribuír a devandita «equivocación» á confusión dos escritores políticos, que non «souberon facer distincións» (Bloch, 1988, p.132). O mesmo autor incide na súa crítica conceptual no caso de «servo» (servus medieval e serf francés) sinalando que esa palabra atravesou os séculos, pero con moitas máis diferenzas que semellanzas entre a antiga Roma e a Francia de San Luís (Bloch, 1988, p.124).

Pensamos que as profundas correntes ideolóxicas da época de Bloch explican parte da súa rotunda posición respecto diso; debido a que, cunha dialéctica histórica sólida, é posible concluír que o concepto de «feudalismo tardío», como evolución madura dun modo de produción económico, si garda un vínculo evolutivo co feudalismo clásico sempre que reflicte o modelo de sociedade e a operativa económica da nobreza en contextos distanciados e diferentes. Probablemente ata o extremo de que nun paradigma temporal tan amplose poida crer que nos referimos —como Blochpensaba— a dous conceptos distintos baixo un mesmo vocábulo, cando en realidade reflicten un ethos nobiliar (Laslett), ou «estilo hexemónico» (en palabras de Edward PalmerThompson) no modus operandi da nobreza, que implicou a cadea feudo-vasalática primeiro, e séculos máis tarde impregnou o réxime señorial caracterizando a todo un modo de produción; pero sen que o segundo puidese darse sen o primeiro. Ou sexa: un mesmo concepto transfigurado por unha evolución profunda, moi prolongada e necesitado dunha análise abondo sutil.

Reinhart Koselleck: un dos principais referentes do conceptualismo histórico

Certo é —e ese é un problema na aula—, que para esas sutilezas é necesario realizar un exercicio de forte contextualización histórica, moi especialmente no pórtico á época contemporánea, porque a madurez propia da Idade Moderna presenta evolucións conceptuais que, non poucas veces, aparentan unha disimetría con respecto ao significado clásico dos conceptos históricos.

Unha saída a esta problemática sería asumir a empresa de crear un vademécum léxico consensuado de conceptos fundamentais (Richter, 1986, pp.604-637), establecendo nel, polo menos, unha dobre tipoloxía conceptual entre os conceptos «da tradición», con significados relativamente sostidos no tempo; e aqueles cuxo contido se transformou (mantendo o mesmo significante) e cuxo cordón umbilical só se albisca no máis depurado da análise histórica (Koselleck, 1993, p.115).

Alcanzalo, como acabamos de expoñer, require superar o paradigma memorístico-erudito e profundar na ferramenta conceptual; complementaria do paradigma Annales no carácter dos conceptos como identificadores de estruturas de longa duración (Brunner, Conze e Koselleck, 1975, p.320); para o que o carácter «rotular» da Idade Moderna, por encadre histórico e madurez, obriga a darlle o protagonismo que precisa nos decretos e currículos do ensino.