Luisa Losada-Puente
Contratada predoutoramento Plan I2C. Membro do Grupo de Investigación en Avaliación e Calidade Educativa (GIACE)
Dpto. Didacticas Específicas e Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da Coruña
luisa.losada@udc.e

Introdución

A análise actual das prácticas educativas nos centros educativos galegos esixe focalizar a atención sobre o modo en que se está a configurar a rede de servizos e recursos de apoio e axuda educativa para dar cobertura a un crecente número de alumnado que presenta necesidades específicas de apoio educativo.

O sistema educativo actual promove o desenvolvemento do ensino a partir dun modelo inclusivo, centrado na atención á diversidade nas aulas, o fomento da participación activa e a dotación de recursos e oportunidades para que o alumnado adquira progresivamente maiores niveles de autonomía, independencia e benestar coa súa vida. Xa no Real decreto 695/1995, do 28 de abril, de ordenación da educación dos alumnos con necesidades educativas especiais, se sinalaba unha serie de melloras necesarias na atención educativa referidas á individualización das intervencións en función das necesidades de cada estudante. Os posteriores marcos lexislativos nacionais mantiveron estas medidas ata a actualidade.

A Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a mellora da calidade educativa (LOMCE) establece que, para cada etapa educativa, se desenvolverá unha serie de medidas que permitan atender á diversidade do centro e das aulas. Na etapa da educación primaria, esta lei ampárase no Real decreto 126/2014, do 28 de febreiro, polo que se establece o currículo básico da educación primaria que, no seu artigo 9, se refire ao proceso de aprendizaxe e á atención individualizada, sinalando a importancia da prevención, a detección temperá e a posta en marcha de mecanismos de reforzo para minimizar o influxo das dificultades, mediante unha atención personalizada. No que respecta ao alumnado da educación secundaria obrigatoria (ESO), a LOMCE (2013) regúlase polo establecido no artigo 9 do Real decreto 1105/2014, do 26 de decembro, polo que se establece o currículo básico da educación secundaria obrigatoria e do bacharelato, que sinala a aplicación do establecido no capítulo I do título II da Lei 2/2006, do 3 de maio, de educación, sobre a dotación de atención educativa diferente á ordinaria para que todo o alumnado poida acadar o máximo desenvolvemento das súas capacidades persoais, así como os obxectivos establecidos para todo o alumnado.

Tanto na educación primaria coma na ESO, a escolarización do alumnado con dificultades para a aprendizaxe rexerase polos principios de normalización e inclusión, asegurarando a súa non discriminación e a igualdade efectiva; asemade fomentarase a identificación, valoración e intervención temperá e, desde os centros, ofreceranse medidas curriculares e organizativas, así como adaptacións significativas dos aspectos curriculares, de modo que se adapten ao ritmo de aprendizaxe do alumnado, favorecendo a súa autonomía e o traballo en equipo.

Xunto a estas medidas de carácter xeral na organización do sistema educativo, adoptáronse outras medidas nos últimos anos para garantir a inclusión educativa do alumnado con discapacidade, como é a Orde EDU/2949/2010, do 16 de novembro, pola que se crea o Foro para a Inclusión Educativa do Alumnado con Discapacidade e se establecen as súas competencias, estrutura e réxime de funcionamento, así como a súa modificación na Orde ECD/2489/2012, que sinala a atención ás necesidades específicas do alumnado como eixe prioritario da política educativa do Ministerio de Educación, Cultura e Deporte.

No referente á Comunidade Autónoma de Galicia, ata hai relativamente pouco, as accións do noso sistema educativo en materia de atención á diversidade reguláronse por esta normativa básica nacional; no entanto, a partir do 2011, o Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei 2/2006, do 3 de maio, de educación, sinala os eixes centrais das actuacións en materia de atención á diversidade: “normalización e inclusión; equidade, igualdade de oportunidades, non discriminación; flexibilidade e accesibilidades; interculturalidade e promoción da convivencia; autonomía dos centros docentes e participación de toda a comunidade educativa” dando prioridade ás “medidas de carácter ordinario e normalizador” (p. 37488).

Cabe tamén sinalar a lexislación vixente en materia educativa, a LOMCE (2013) sinala que as medidas de atención á diversidade se orientarán a dar unha resposta concreta ás necesidades do alumnado, en coherencia cos obxectivos propostos para a etapa educativa, garantindo o acceso común de todo o alumnado á educación, a adaptación aos ritmos de aprendizaxe de cada estudante, sendo competencia da Administración educativa as adaptacións ao currículo, a integración de materias en ámbitos, os agrupamentos flexibles, o apoio en grupos ordinarios, os desdobramentos grupais, a oferta de materias específicas, os programas de tratamento personalizado e os programas de mellora da aprendizaxe e rendemento (PMAR). Polo tanto, será competencia das administracións educativas o establecemento das medidas de reforzo educativo (arts. 1 e 28).

Pola súa banda, os centros educativos teñen por obxecto someterse a procesos sistemáticos de mellora e innovación, co fin de aumentar a presenza, a participación e o sentido de pertenza de todo o alumnado ao centro educativo, dándolle atención prioritaria ao alumnado máis vulnerable aos procesos de exclusión educativa e social, así como de abandono ou fracaso escolar (du Plessis, 2013; Echeita, 2013; Moriña & Parrilla, 2006). A atención á diversidade representa, neste sentido, o principio fundamental que fundamenta as políticas educativas orientadas a mellorar as oportunidades de crecemento educativo e persoal de todo o alumnado no seu proceso educativo (Ossa, 2016; Zabalza & Cid, 2004).

Acadar a igualdade, a equidade e a xustiza social require das escolas o emprego de novas metodoloxías, ferramentas e recursos que lle faciliten ao docente o labor educativo desde o respecto e a atención ás diferenzas individuais (Arnáiz & Guirao, 2015; Domínguez & Vazquez, 2015). Ao respecto, Zabalza e Cid (2004, p. 243) sinalan que “a maior ou menor riqueza dos dispositivos postos en marcha nas institucións, nas estratexias e nos procedementos dominados polo profesorado, levará a unha mellora ou empeoramento das condicións para lle facer fronte á diversidade”. É por iso que, nas últimas décadas, se pretende rachar por completo co paradigma tradicional que sostén unha visión das prácticas educativas homoxeneizadoras, discriminativas e autoritarias, introducindo un novo modo de pensar a educación, que pasa por lle facilitar ao alumnado os medios e as oportunidades para o seu desenvolvemento global no marco da interacción dentro da aula (Ossa, 2016).

Esta perspectiva toma como base a mellora da calidade de vida do alumnado e o incremento do seu nivel de autodeterminación, mediante propostas dirixidas a que as escolas introduzan estes constructos nas súas propostas curriculares de xeito que teñan repercusión sobre o conxunto de alumnado do sistema educativo (Muntaner, 2010). No entanto, as formulacións teóricas desenvolvidas ata o de agora non acadaron uns resultados na práctica pedagóxica da aula, observándose as dificultades que presenta o noso sistema educativo galego para afrontar as esixencias dunha escola inclusiva real que, en demasiadas ocasións, continúa a xerar procesos sistemáticos de exclusión e segregación educativa e social (González e Martínez, 2012; Martínez, Raposo & Añel, 2012; Zabalza & Cid, 2004).

Por tales motivos, o foco central deste traballo reside en comprender o modo en que se está a levar a promoción da autodeterminación nas escolas galegas de educación secundaria obrigatoria (ESO). Centrámonos nesta etapa educativa por mor das dificultades que experimenta a xuventude con alteracións do desenvolvemento intelectual no tránsito da etapa primaria á secundaria, así como da secundaria á vida adulta. O cambio na concepción das alteracións do desenvolvemento repercutiu sobre a inclusión de todo o alumnado nas aulas ordinarias, o que xera incerteza entre o profesorado da ESO, o cal se atopa ante o reto de ofrecer unha cobertura de servizos e recursos a un crecente número de alumnado sen a preparación necesaria e tendo, ao mesmo tempo, que axustar o seu ensino a un currículo homoxéneo, estanco e inflexible (Domínguez, López & Vázquez, 2016; Domínguez & Vázquez, 2015; Martínez et al., 2012).

Metodoloxía

Emprégase unha metodoloxía de tipo cualitativo, coa cal se pretende a comprensión e a interpretación dos feitos dentro dun contexto social determinado, atendendo á construción dos valores e das actitudes cara á atención ás necesidades específicas de apoio educativo no devandito contexto. Trátase, como sinala Rockwell (2009), de “documentar o non documentado da realidade social” (p. 3) mediante una metodoloxía de tipo cualitativo coa que poder describir con maior profundidade as calidades deste fenómeno social dun modo flexible e holístico (Flick, 2014). Empregamos a metodoloxía do estudo de casos múltiples, de tipo descriptivo-intepretativo e de contraste teórica (Yin, 2009).

Respecto do escenario de investigación, seleccionamos aqueles de fácil acceso non tanto no tocante á localización senón ás posibilidades de formar una boa relación inmediata coas persoas informantes e recoller os datos directamente relacionados cos intereses do estudo (Taylor & Bogdan, 1984/2000). Estes foron centros educativos públicos da Comunidade Autónoma de Galicia e os nosos informantes clave foron dúas orientadoras (O1 e O2), unha pedagoga terapéutica (PT) e unha profesora dunha aula de diversificación curricular (D). Todas elas cumprían cos requisitos que se preestableceron para o desenvolvemento do estudo: (a) contar cunha permanencia na institución igual ou superior a tres anos; (b) ter formación básica en relación coa atención á diversidade; e (c) traballar de forma directa co alumnado con NEAE.

A recollida de datos realizouse a través dunha entrevista semiestruturada individual, deseñada ad hoc con base na teoría previa no campo. A literatura refírese á autodeterminación como un constructo persoal que constitúe unha das dimensións da calidade de vida individual (Schalock & Verdugo, 2002) e achega claves para mellorar o benestar e satisfacción vital das persoas.

No canto de delimitar os contidos das entrevistas, formulamos cuestións o suficientemente amplas para permitir que os conceptos xurdisen do discurso para construír o coñecemento (Flick, 2014). O instrumento someteuse a proba piloto con dous informantes, empregando a técnica do “vagabundeo”, co fin de obter información completa sobre os trazos e características destacables no escenario e grupo e especificar o papel dos datos recollidos nos resultados xerais do estudo (Goetz & LeCompte, 1984/1988). Posteriormente, enviouse a tres expertos para o seu xuízo, logo do cal se estableceron as modificacións oportunas e quedou a entrevista deseñada en catro bloques:

Bloque I. Autodeterminación e desenvolvemento persoal. Este primeiro bloque aborda cuestións relativas ás habilidades do alumnado para actuar con base nas súas preferencias, intereses e desexos, nas súas capacidades para o establecemento de metas, plans de futuro e estratexias para acadalos, nas súas expectativas de futuro e nas súas habilidades de resolución de problemas.
Bloque II. Relacións interpersoais, inclusión e dereitos. Integra preguntas centradas no tipo de relacións que mantén o alumnado con NEAE cos seus compañeiros (aceptación, aprecio, apoio), a súa posición dentro da sociedade e a consideración da autodeterminación como dereito básico educativo e social.
Bloque III. Benestar físico, emocional e material. Neste bloque abórdanse cuestións relativas á situación docente con respecto ao seu alumnado, á postura e medidas adoptadas polo profesorado ante as limitacións e dificultades do seu alumnado, así como á perspectiva familiar e as súas actuacións ante a diversidade dos seus fillos e fillas.
Bloque IV. Autodeterminación e calidade de vida. Unifícanse os constructos de autodeterminación e calidade de vida desde a perspectiva dos servizos, recursos e apoios prestados ao alumnado con NEAE para garantir a súa promoción.

A exploración das vivencias das participantes permitiu analizar e interpretar a perspectiva dos axentes educativos sobre a autodeterminación no alumnado con NEAE e a súa repercusión sobre a mellora da súa calidade de vida. A análise da información baseouse nunha estratexia descriptivo-interpretativa, analizando cada caso como entidade única en dúas fases:

Fase descritiva: a información máis relevante foi seleccionada e codificada, describindo e analizando teoricamente os datos para a súa mellor comprensión.
Fase interpretativa: establecéronse as relacións entre variables relevantes, achegándolles un sentido de asociación e/ou causa-consecuencia, e comparáronse os códigos e as categorías principais.

Os principais resultados da análise intentan responder a varias cuestións centrais na promoción da autodeterminación nas escolas galegas: de que modo se está a promover a autodeterminación nos centros educativos galegos?, cales son e de que modo expresan as súas expectativas os axentes educativos sobre as capacidades e as habilidades do alumnado con NEAE para acadar niveis superiores de autodeterminación?, de que xeito se lle están a ofrecer desde as escolas oportunidades ao alumnado para a aprendizaxe e a expresión de comportamentos autodeterminados?

Resultados

Desenvolvemento persoal e autodeterminación do alumnado con NEAE: condicionantes dos niveis de motivación, autoestima e interese

Malia parecer que o alumnado actúa segundo as súas preferencias, intereses e desexos, moitas das súas eleccións atópanse mediatizadas polas decisións das persoas que os rodean —familia, profesorado, persoas relevantes do seu contorno comunitario...—. Sinala unha das profesionais entrevistadas que os seus intereses son:

Os que lles inculcaron na súa casa, fundamentalmente, e é, eh, imos tratalo coma aos demais, que poden facer o dos demais e todo iso. Iso cando as familias teñen expectativas con eles, xa cando non as teñen, nin o cuestionan, nin sequera, é inconcibible. Veñen porque teñen que vir e cumpren o mínimo porque teñen que cumprir (O1).

O alumnado séntese inseguro e indeciso ao non atopar o seu lugar na escola nin na sociedade: “non saben o que van facer no futuro, nin para que” (D) e, en ocasións, parece que “están por estar (pois) non lles apetece, en xeral, nin lles gusta facer as actividades porque os obriga a esforzarse intelectualmente; cústalles respectar as normas, acatar horarios... non son capaces de percibir que é o que os espera na vida” (PT). As súas inseguridades, a súa baixa autoestima, o feito de cargar cunha traxectoria vital marcada polo fracaso —ou pola sensación de fracaso— e a incerteza sobre o camiño que deben seguir:

Teñen unha inseguridade e nunca se propoñen unha meta… Logo, o equipo de orientación, pois, ofrécelles máis que nada ás familias, que non a eles, un abano das súas posibilidades, máis ou menos reais, e por alí se decantan, non? A súa familia, que non eles (D).

Esta situación lévaos a un futuro guiado polas decisións familiares: “está instaurado nun infantilismo, provocado pola familia, que lle fai comportarse desa maneira e non facer tanto como podería” (O2). Consecuentemente, convértense en persoas apáticas, dependentes, sen perspectiva nin aspiracións de futuro nin planificación: “Véselles moi no presente, moi acomodados no presente” (PT). Ao respecto, o profesorado advirte dunha problemática moi evidente relacionada, por unha banda, cos niveis de motivación, autoestima e interese e, pola outra, coa permisividade ou a falta de esixencia familiar, a cal provoca situacións de dependencia e falta de autonomía no alumnado, o cal repercute sobre as súas habilidades académicas, pero tamén sobre a súa capacidade para relacionarse de xeito efectivo cos seus iguais e desenvolverse nun contorno máis inclusivo, como tratamos a continuación.

Relacións interpersoais, inclusión e dereitos: aspectos clave para a súa autonomía, autorregulación e empoderamento

As presións familiares e escolares experimentadas por este alumnado no seu día a día limitan a súa autonomía e a súa capacidade de decisión, pois “están condicionados ou influídos psicoloxicamente polo que opinan os demais, polas presións, iso si, fundamentalmente familiares, eh? E están mediatizados pola opinión que o profesorado ten deles e as expectativas que teñen con eles” (PT).

Asemade, as relacións que manteñen adoitan limitarse a un círculo reducido; aínda que son xeralmente aceptados e incluso apreciados polos seus compañeiros de aula, dos que reciben respecto e compañeirismo por seren parte de súa vida escolar durante moito tempo, a integración máis aló do contexto da aula ou do centro educativo é, na maioría dos casos, inexistente debido a que non existe una aceptación completa.

Aprecialos, aprécianos, sabes? Moitas veces levan moitos anos con eles, metidos no mesmo grupo e entón, si os aprecian, pero logo iso, introducilos no seu núcleo de amigos ou tal, non, estes nenos están un pouco á marxe, ou están con outro neno parecido ou cos mesmos problemas polos corredores e tal, o que é cun neno tamén diferente… De portas para fóra do instituto, o neno está só coa súa nai e co seu pai, pero non o ves nunca xamais con ninguén (D).

O alumnado con NEAE enfróntase ao desafío de poñer a proba as súas habilidades sociais, cuestión relacionada, por unha banda, coas súas propias capacidades para desenvolverse, unhas veces, con éxito [“X ten amigos e tamén a capacidade de facelos” (O1)] e outras, menos [“non ten amigos na escola. Gústalle o protagonismo e cústanlle as habilidades sociais” (O1)] e, pola outra banda, co papel que o ámbito escolar e social lles atribúe como individuos de pleno dereito, existindo ao respecto opinións diversas. Algunhas opinións son máis optimistas e sinalan un proceso de cambio:

  Cada vez están máis incluídos na vida diaria, en traballos, eh, pero creo que queda moito por facer, eh… Este tipo de alumnos vai moi por detrás do resto do alumnado, entón mmmm vai custar moito normalizar dalgunha maneira    esta situación, pero estase cambiando moito desde que eu comecei a traballar ata o de agora, penso que si son moito máis incluídos en, na rutina diaria, si, si. (PT).

Outras opinións céntranse máis nas problemáticas derivadas do paternalismo, da sobreprotección, da falta de esixencia e da limitación da capacidade de elixir e facer libremente:

Aínda se acolle con moita reticencia… no sentido de superprotección. Temos a tendencia a superprotexer e a non deixar que sexan o máis autónomos posible. Eu estou segura de que moitos dos que veñen aquí ou a metade, polo menos, poderían ser máis autónomos se non estivesen tan pendentes deles; é dicir, o profesorado, vas a unha avaliación e, pobriño meu, entón, os demais comentan iso, o outro, o de máis aló… con estes nenos xa non comentan, dan por feito que é o que é… e, se non dan a lata e se fan o que se lles pide, xa vale. Entón, eu para min, hai pouca esixencia con todos estes nenos. A sociedade en xeral debería de ser máis esixente con eles, porque a maioría podería dar máis (O1).

Este proteccionismo e a limitación da independencia supoñen serias dificultades para que este alumnado adquira e desenvolva a súa capacidade de autorregular o seu comportamento, de defender os seus dereitos, responsabilizarse dos seus actos e resolver os seus propios conflitos pois “eles sempre están coa súa mamá detrás, sabes?... calquera decisión que hai que tomar, calquera hhhh. Sempre é coas… mamás detrás, entón non” (D).

Benestar emocional e material: influencia do ámbito familiar e escolar

A familia sitúase como o piar básico do benestar emocional e material do alumnado. Parecen existir dous prototipos de familias: (a) familias involucradas, interesadas e preocupadas pola educación dos seus fillos, as cales manteñen unha comunicación constante co centro educativo, e (b) familias sen contacto coa vida escolar dos seus fillos e, en ocasións, tampouco coa súa vida social, que se centran maioritariamente en garantir o seu benestar material (alimento, vestido, vivenda) e físico (saúdo, exercicio). Sinálase como causa desta actitude familiar o rexeitamento a recoñecer as necesidades de apoio e axuda dos seus fillos:

Casos extremos como o de X, mm? Que a nai díxolle sempre que el non tiña ningún tipo de dificultade e, efectivamente, saíu adiante excepto no seu desenvolvemento emocional, que claro alí a nai non aceptaba todo o que había (O2).

Os centros educativos consideran esencial o labor de apoio e soporte familiar na educación do alumnado, sobre todo, na mellora da súa calidade de vida:

As familias teñen un rol moitísimo máis importante ca o centro, porque a autonomía para min xa vén desde abaixo, desde que se empeza a… esixirlles as cousas normais que lles poden esixir aos demais dentro das súas limitacións (O1).

Na capacidade do alumnado de facer as cousas, tan importante resulta o seu querer facer como o seu crerse capaz de facer. En ambos os casos, o foco de atención céntrase no recoñecemento das potencialidades e dificultades e nas cales teñen unha forte influencia os valores e as crenzas persoais, así como as súas relacións co seu contorno familiar [“todo depende da persoa e da súa familia, e do contorno que lle deamos” (O2), “hai que traballar moito coas familias” (PT)], e o apoio do seu contorno educativo, onde o profesorado debe “traballar con estes alumnos de xeito máis personalizado … [pero] coa cantidade de alumnos que hai por aula mmm non é fácil para o profesorado” (PT).

Ao respecto do apoio dos centros educativos e das familias, a atención á diversidade implica unha serie de medidas e de accións que implican a comunidade educativa en xeral; o obxectivo educativo central é lograr que todo o alumnado acade o máximo desenvolvemento persoal e social posible, que lle sexa garantida unha educación adaptada ás súas individualidades, unha educación en igualdade (Decreto 229/2011, cap. 1). Por isto, reclámase a colaboración entre toda a comunidade educativa [“teñen que estar implicados todos os axentes sociais” (PT) pois:

[Existe] a necesidade de coordinar actuacións entre os profesores e entre todos os departamentos. Na medida en que se faga así, pois mellorarase a calidade de vida, deixaremos de ser compartimentos estancos… os recursos están, pero a formación do profesorado neste tema non, non se avanza nada e logo as vontades pois son moi poucas (O2).

As reflexións sobre o labor docente nas aulas resultan desalentadoras no tocante á desmotivación, desintereses ou impotencia expresada polas informantes: “Eles séntense impotentes, atenden o raparigo, danlle ao seu nivel, é un nivel de primeiro de primaria e o neno vai en segundo da ESO” (O1) e acaba por “aceptar que está alí e que teñen que telos” (O1). Destaca tamén a visión homoxeneizadora das características do alumnado na etapa da ESO, invisibilizando as diferenzas e, consecuentemente, logrando unhas medidas “máis que nada burocráticas” (D), segregadoras e excluíntes: “o pobre está alí acurralado… ten o seu traballo, que si, que eu lle proporciono, que ten unhas horas de axuda coa PT … pero que nas miñas clases está alí, acurralado” (D).

Realmente están catro cursos, co cal non che dá tempo a facer moito porque o primeiro ano, só a adaptación que lles custa a todos. E despois, o tipo de alumnado que tes en secundaria, e máis no noso centro… véxoo complicado… suporía unha organización clara de que é o que se pretende con, e entón non deixar de lado o tema de que estean integrados, pero esixíndolles algunhas cousas que ao mellor din que xa non é de aquí (O1).

Son evidentes as dificultades ás que se enfrontan todos os axentes educativos (profesorado, profesionais da orientación e da pedagoxía terapéutica…) para a incorporación de alumnado en actividades da aula e para planificar e desenvolver as medidas de apoio máis adecuadas e axustadas a cada estudante.

Autodeterminación e calidade de vida: relación entre conceptos

Os centros participantes experimentan realidades moi diversas, marcadas pola confluencia entre factores individuais e contextuais que repercuten sobre o logro de niveis superiores de autodeterminación do alumnado e sobre a mellora da calidade de vida nun contexto educativo normalizado e inclusivo.

Por unha banda, existe una postura máis ríxida entre as profesionais que afirman que as medidas de escolarización específica son a vía máis axeitada para a atención do alumnado con NEAE:

Neste centro hai uns 14-15 alumnos con apoio. Catro ou cinco deles son de centro específico. Hai alumnos que van desenvolvéndose en ordinaria con apoios; estes están integrados. Hai outros que, por estaren nestes centros, non reciben o apoio axeitado (O1).

Creo que a integración mmm non é a vía… aquí, aínda que nos puxésemos verdes do esforzo, non conseguiriamos porque non hai xente para empezar… Ti a un profesor que sabe de literatura, coma min, pois dille “ala, tes a este neno” e eu, quizais ao cabo de X anos de experiencias, pois si, consigo facer algo pero, sinceramente, creo que o especialista pode sacar de alí moito máis (D).

Xustifícanse así as decisións adoptadas por moitos centros de convencer as familias da idoneidade dos centros de educación especial dada a falta de preparación do profesorado e a incapacidade dos centros ordinarios de adecuar as súas respostas á diversidade do alumnado. Esta xustificación vese amparada pola lexislación galega cando sinala a “utilización de recursos moi específicos ou excepcionais, necesidades que non poden ser atendidas e recursos que non poden facilitarse dentro das medidas de atención á diversidade dos centros ordinarios” (Decreto 229/2011, cap. III, art. 20.1) e que supón un retroceso na loita pola inclusión educativa. En lugar destas medidas de carácter extremo, algunhas docentes reclaman unha maior formación e a dotación de apoios de maior calidade e cantidades “Hai que poñer os medios e a xente, traballadores, e hainos que saben traballar con eles, e non somos todos” (D) pois, polo de agora, existe “o básico que determina a Administración: unha aula e unha profesora de PT, non hai máis” (O2). Demándase tamén unha maior coordinación entre o profesorado para facilitar unha adecuada inclusión nas aulas:

Todas estas cosas hai que facelas traballando cos titores e nas titorías, pero non hai ningún titor, eu aínda non coñecín ningún titor que me diga “mira, imos traballar xuntos en tal cousa”. Ás veces, dinme “mira, quero facer tal cousa mm eh bibliografía”. Vale, eu doulla e dígolle “vale, traballo contigo”. Aínda non me invitaron nunca a traballar así, e entón como as titorías non dependen de min, eu non dou titorías, pois non, non hai nada (O2).

Asemade, evidénciase a falta de recursos, non só materiais senón tamén humanos, no referente á preparación dos docentes para adecuar os contidos curriculares ás actividades que promoven a autodeterminación: “no centro non se traballa con eles. Non hai proxectos individualizados. X acode á aula ordinaria e as súas limitacións compénsanse aprobándoo ou poñéndolle suspensos con notas altas” (O2).

Ten unha aula de apoio… coa pedagoga terapéutica, que saen unhas cantas horas, pero tampouco están a maior parte do tempo alí. Están case sempre integrados no seu grupo, pero agora non sei, poden ser catro horas á semana ou así [e na aula] nada. As adaptacións que poidas facer ti na aula… pero si, son o que lle chaman adaptacións curriculares, por chamarlle algo (D).

A resposta maioritaria dos centros educativos galegos continúa a ser a de facer cargo o especialista de pedagoxía terapéutica, audición e linguaxe, orientación… da atención do alumnado con NEAE, pois un número amplo de titores sosteñen que a aprendizaxe máis eficaz para este alumnado se producirá fóra da aula ordinaria. Polo tanto, a prioridade non é o mantemento deste alumnado no seu grupo de referencia; nas prácticas diarias, e como sinalan tamén Martínez et al. (2012) no seu estudo sobre a inclusión educativa en Galicia

segue a darse certa inercia herdada da nosa historia lexislativa relacionada coa separación do alumnado que presenta necesidades específicas de apoio educativo do seu grupo de referencia; en definitiva, aínda queda moito para poder falar dunha inclusión real xeneralizada (p. 146).

Obsérvase, deste xeito, que os procesos de planificación do ensino continúan sendo ríxidos, onde todo o alumnado debe acadar os mesmos obxectivos curriculares, sexa de modo ordinario ou mediante medidas que reducen os contidos pero que non se adaptan ás necesidades individuais de aprendizaxe, ao seu nivel de desenvolvemento máis aló do simplemente académico (por exemplo, aprendizaxe de habilidades sociais, da vida diaria, comunicativas, estratexias de resolución de conflitos…).

O obxectivo último da educación inclusiva é a mellora da calidade de vida do alumnado (Muntaner, 2010; Schalock & Verdugo, 2002); para acadar tal fin, o Decreto 229/2011, no seu capítulo II, determina que a Administración educativa debe:

1. Garantir a escolarización do alumnado con NEAE na planificación da oferta de prazas nos centros educativos públicos.

2. Dotar dos recursos necesarios para ofrecer unha educación equitativa e de calidade, baseada nos principios de inclusión e individualización das intervencións educativas.

3. Adecuar os centros docentes para promover a accesibilidade universal.

4. Impulsar accións, medidas e programas para compensar as desigualdades, previr o absentismo e o abandono escolar, mellorar a convivencia, a transición á vida laboral e a aprendizaxe ao longo da vida.

5. Impulsar a formación do profesorado na atención ao alumnado con NEAE.

6. Adoptar todas as actuacións pertinentes para lograr a calidade e a equidade no contexto da diversidade.

Fronte ás formulacións teóricas e lexislativas, o discurso das profesionais amosa como o sistema educativo traslada a un segundo plano a inclusión educativa, argumentando que “non funciona en todos os casos” (O1). Reclámanse, polo tanto, “os medios e a xente, traballadores, e tal que sabe traballar con eles, e non podemos todos nin moitísimo menos… para darlle as ferramentas para acadar iso, un pensamento abstracto, o que necesitan é un especialista, non un profe de primaria” (D). No entanto, a escaseza de apoios no referente a recursos e servizos para garantir o desenvolvemento persoal e académico do alumnado, provoca que se considere que “aínda que non é moi politicamente correcto dicilo ‘aquí os nenos non pintan nada’” (D).

Estes discursos reflicten o conflito entre a actividade docente diaria e os requisitos dun sistema educativo cuxo eixe central é a atención á diversidade. O profesorado séntese inseguro, alleo a unha realidade que se presenta sen a adoitada capacitación e formación para dar a atención requirida polo seu alumnado, e sen o tempo, os recursos materiais e profesionais, nin o apoio de axentes externos suficientes. A inclusión educativa “non existe; aínda que se propuxo, sobre todo coa LOXSE de xeito moi claro, non se materializou na práctica nin se empregaron os recursos para o seu control nos centros” (O2).

A Administración e o profesorado deben xuntar os seus esforzos e orientalos cara á mellora da calidade de vida e a autodeterminación do alumnado. Existen evidencias do descoñecemento ou da falta de formación e información do profesorado sobre como individualizar a instrución e o apoio ao alumnado con NEAE, o cal pode supor un freo cara á iniciativa e o desexo de desenvolver plans e programas individualizados e centrados nas características e nas necesidades de cada estudante en cada etapa do seu desenvolvemento (Arrovalle & Freile, 2009; Shogren & Shaw, 2016; Shogren, Wehmeyer, Palmer, & Paek, 2013); asemade, obsérvase certo desinterese e desmotivación pola súa parte, inmobilismo dos centros e frustración dos profesionais en xeral, que se amosa nos seus discursos derrotistas: “a inclusión é un mito, un algo imposible e utópico” (O2). Evaden así o problema, botándolle a culpa ao sistema educativo “o problema é da Administración pública que se empeña en manter a certo alumnado na educación ordinaria” (O1).

Ao respecto destas declaracións, débese aclarar, por unha banda, o labor da Administración na promoción da “formación inicial e permanente de todo o profesorado e o seu recoñecemento, como eixe da mellora da calidade educativa e do éxito escolar” (Decreto 229/2011, cap. VII, art. 1), pero tamén a do profesorado como facilitador das condicións que permitan unha aprendizaxe autorregulada dos seus alumnos e capacitalo para aumentar e mellorar as súas estratexias de resolución de problemas e de afrontamento da situación, incrementando así o seu autoconcepto e as súas crenzas de control e autoeficacia. A calidade de vida deste rapaces está condicionada, en certa medida, pola súa capacidade de facer eleccións, tomar decisións, resolver situacións, tomar o control… isto é, pola súa capacidade de desenvolverse no mundo dun modo autodeterminado.

Discusión de resultados e conclusións

Este achegamento ao estado da cuestión en materia de autodeterminación, atención á diversidade e inclusión educativa ofrece pistas e ideas sobre o que está a suceder no noso sistema e de que modo están a funcionar as medidas propostas para lle ofrecer unha educación de calidade ao alumnado. O modelo inclusivo de educación que se promove tanto no eido nacional como no da nosa comunidade autónoma aposta por responder ás necesidades individuais e colectivas de todo o alumnado, respectando as diferenzas humanas e as singularidades, e adaptándose a estas desde un currículo flexible e aberto.

Estas formulacións teóricas non están exentas de dificultades no referente á súa posta en práctica. Malia a aposta por ofrecer medidas específicas de apoio educativo no contorno ordinario e dun modo inclusivo, a maioría delas non resulta viable aínda na práctica educativa (Martínez et al., 2012). O tipo de medidas empregadas son, na súa maioría, de carácter segregador e, malia a normativa vixente no ámbito estatal (LOMCE, 2013) e autonómico (Decreto 229/2011, do 7 de decembro) sinalar unha serie de actuacións encamiñadas a lograr a inclusión do alumnado, na práctica educativa non sempre se esgotan as medidas ordinarias antes de poñer en marcha as extraordinarias. Algunhas razóns que xustifican esta situación son a falta de coordinación e cooperación entre os diversos axentes que representan a comunidade educativa (profesorado, persoal especializado, familias, comunidade), a sobreprotección familiar e a descoordinación familia-escola, así como a falta de información, formación ou, nalgúns casos, desinterese do profesorado.

Concordan estes resultados cos de investigacións previas nas que se revelan limitacións na praxe docente derivadas da falta de tempo, preparación, formación (González & Martínez, 2012; Chambers et al., 2007), o que fai comprensible que as medidas de escolarización específica ou a presenza de aulas específicas se xustifiquen aínda como ferramenta útil para atender a unha diversidade cada vez maior nas aulas da ESO (Cho, Wehmeyer & Kingston, 2012, 2013; Shogren et al., 2007; Shogren et al., 2013; Vega et al., 2013).

A atención á diversidade é un dos maiores retos educativos do noso século e, na etapa da ESO, amósase aínda máis dificultoso, dada a explícita falta de preparación dos axentes educativos para responder de forma axustada ás demandas individualizadas e específicas do seu alumnado. Investigacións recentes (Domínguez et al., 2016; Domínguez & Vázquez, 2015; Echeita et al., 2008; González-Gil et al., 2013; Martínez et al., 2012; Miranda, Burguera & Arias, 2015) sinalan o déficit de formación do profesorado para traballar co alumnado dentro das aulas, e evidencian a necesidade de deseñar propostas formativas axustadas á realidade das escolas e que faciliten que o profesorado poida responder de modo eficaz á diversidade, mellorando os resultados do alumnado en termos non só académicos senón de preparación para a vida adulta.

Neste sentido, débese priorizar a atención non só sobre os factores persoais senón tamén sobre como inflúe o contexto ou os ambientes que repercuten sobre o funcionamento humano e sobre a organización das axudas e das medidas orientadas a mellorar a calidade de vida das persoas con alteracións do desenvolvemento (Losada-Puente & Baña, 2016; Shogren et al., 2014; Thompson et al., 2014).

Shogren et al. (2014) sinalan a importancia de atender non só a factores persoais senón tamén a elementos do contexto ou ambiente que repercuten sobre o funcionamento humano e sobre a organización das axudas e o desenvolvemento de políticas orientadas á mellora da vida das persoas con alteracións do desenvolvemento.

O noso estudo evidencia unha clara preocupación pola atención educativa que se lle ofrece ao alumnado galego con NEAE ao acadar a etapa secundaria. As actuacións do profesorado-titor son insuficientes e ineficaces, con grandes doses de sobreprotección e falta de esixencia, e falta de aproveitamento das súas potencialidades. Todo isto repercute sobre a súa autoestima, iniciativa e capacidade de esforzo, aspectos xa recoñecidos en investigacións previas (Field & Hoffman, 2002; Green & Piel, 2016).

En síntese, lograr unha verdadeira escola inclusiva, na que se primen os principios de atención á diversidade e apoios individualizados, na que as aprendizaxes académicas se equilibren coas aprendizaxes para a vida e na que o alumnado actúe como axente activo na toma das súas propias decisións, plenamente conscientes das súas capacidades, necesidades e desexos, require dun amplo esforzo de implicación e coordinación entre todos os axentes involucrados na súa aprendizaxe.

A base do cambio reside neles, así como nas oportunidades que lles brinde o contorno; as posibilidades de que calquera persoa acade a plena autodeterminación e de que, a través dela, mellore a súa calidade de vida (Lachapelle et al., 2005), dependerá tanto das capacidades e das habilidades que adquira e exprese a propia persoa, como das oportunidades que lle facilite o contorno para lograr o seu desenvolvemento integral.