M.ª Carmen Sarceda Gorgoso, Universidade de Santiago. Dpto. Didáctica e Organización Escolar. Facultade de Formación do Profesorado.
carmen.sarceda@usc.es
Vanesa Fernández Román, mestra en Educación Infantil. Escola Infantil Lucus Baby (Lugo)
vanesafroman@gmail.com
Silvia María Seijas Barreira, mestra en Educación Infantil. CEIP San Miguel de Reinante (Lugo)
silviaseijas92@edu.xunta.es
Denís Fouce Seoane, mestre en Educación Infantil
denis.fouce@rai.usc.es

1. Contextualización da experiencia

1.1. O centro

A experiencia lévase a cabo no CEIP de Baamonde [1]. É un centro de titularidade pública dependente da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (Xunta de Galicia). Imparte ensinos correspondentes ao segundo ciclo de educación infantil (12 alumnos escolarizados nun só grupo), e aos 6 cursos de educación primaria (11 alumnos en primeiro e segundo, 15 en terceiro e cuarto e 10 en quinto e sexto) cun total de 4 unidades.

Situado nunha contorna rural, conta cunhas instalacións bastante modernas e adecuadas ás necesidades do alumnado. Ademais, ao ter unha ratio de alumnos e alumnas tan pequena, o centro e os seus espazos son suficientes para albergar e dar resposta ás súas necesidades.

1.2. A aula de infantil

A aula posúe dimensións amplas e confortables para o pequeno número de alumnos e alumnas co que contan. O ambiente é sumamente luminoso, xa que un lado da aula atópase cheo de ventás que dan cara ao exterior e permiten a entrada de luz natural. Tamén contan con boa iluminación artificial. En canto aos recursos materiais, a clase divídese en recunchos, que contan con material en bo estado. Dispoñen tamén dunha ampla biblioteca á que poden acceder en calquera momento para ler libros.

Realizando unha análise desde a dimensión física e funcional, e tomando como referencia a proposta de Iglesias (2008), podemos identificar 14 zonas nas que se levan a cabo diferentes actividades:

Figura 1. Plano da aula desde a dimensión física

1.3. O alumnado

O alumnado está comezando o terceiro trimestre no momento de realizarse o proxecto. A clase está formada por 12 nenos e nenas con idades comprendidas desde os catro ata os seis anos. Estamos ante unha aula heteroxénea. Esta heteroxeneidade pode aparentar inicialmente un problema pero, pola contra, o grupo-clase enriquécese desta oportunidade.

En xeral son abertos, alegres e espontáneos, colaboran coa mestra en todo momento e sempre chegan cun sorriso á clase. Isto dános unha idea de que o grupo funciona moi ben.

Desde unha microorganización, a clase divídese en dous grupos, un grande e outro pequeno, con membros de distintas idades en ambos, e cuxa base de funcionamento é o traballo colaborativo a través do que se aprende conxuntamente.

2. Preparando a experiencia

Unha vez chegados ao centro e tras aproximarnos ao ambiente de aprendizaxe da aula de educación infantil e ser presentados pola profesora ao grupo de alumnos, iniciamos unha asemblea. No diálogo que se estableceu, notamos unha especial preocupación polos peixes: o curso anterior eran a mascota da aula e comentábannos que lles gustaría ter varios. A medida que a asemblea avanzaba, íase xeneralizando o interese polo ámbito mariño, non só polos peixes, senón por todos aqueles aspectos relacionados co mar como piratas, barcos, a auga…

Aproveitando esta oportunidade e comprobando o interese do alumnado, decidimos comezar esta experiencia de innovación que denominamos Érase unha vez Pitipá.

2.1. Obxectivos

• Poñer en práctica unha experiencia de innovación sustentada en metodoloxías de ensino non habituais.
• Estimular e fomentar a investigación e a experimentación.
• Implicar o alumnado no seu proceso de aprendizaxe.
• Contribuír ao desenvolvemento das competencias clave vinculadas ao currículo de educación infantil.

2.2. Temporización

A duración do proxecto foi dun mes e medio de estancia no centro. Ao expor a distribución do tempo no noso proxecto, tivemos en conta o principio de individualización do ensino e que exista un tempo para todos, é dicir, que se respecten os distintos ritmos de aprendizaxe e os intereses dos nenos por tratar uns aspectos no canto doutros, e máis aínda cando estamos ante un grupo con idades comprendidas entre catro e seis anos.

2.3. Papel dos implicados

O traballo por proxectos require da colaboración entre os distintos membros da comunidade educativa como elemento básico, xogando cada un deles un papel fundamental. O rol do docente situouse en tres dimensións —motivar, informar e guiar—, mentres que o papel do alumnado estivo dirixido sobre todo a implicarse nas actividades propostas e realizalas con espírito de superación. Pola súa banda, as familias comprometéronse a participar activamente nas súas visitas á aula e ao centro e a achegar o material que tivesen dispoñible para as distintas actividades que se ían realizar.

3. Iniciamos o proxecto

3.1. FASE DE PREPARACIÓN

Introdución do proxecto

Para iniciar esta aventura, chegará á aula unha carta escrita por un pirata chamado Pitipá, que será o protagonista de todo este proceso. Esta carta veu dentro dun cofre do tesouro que contiña, ademais, un parche do pirata, moedas de ouro, peixes, un anteollo e unha bandeira pirata. Un neno que era dos maiores da clase adiantouse para lerlles aos seus compañeiros e compañeiras o que o pirata poñía na carta. Todos se puxeron moi contentos ao escoitalo e empezaron a coller todo o que contiña o cofre e a xogar cos distintos utensilios.

Este cofre espertou no alumnado unha infinidade de cuestións sobre os barcos, o mar, os piratas…, e isto marcou o punto de partida do proxecto.

Imaxe 1. Chega o cofre

Imaxe 2. A carta de Pitipá

Unha vez que experimentaron e xogaron, mantivemos un debate sobre que facer e decidimos, cunha votación, que o mellor sería enviarlle unha carta de volta ao pirata para así preguntarlle dúbidas, saber máis del e presentarnos.

Estudo das concepcións previas. Que sabemos?

Será na asemblea onde o alumnado nos expoñerá as súas ideas previas sobre o tema, o que favorece a capacidade comunicativa e a aprendizaxe colaborativa. Utilizamos para o estudo de concepcións previas un brainstorming ou “choiva de ideas”. Con isto pretendiamos favorecer a libre expresión de ideas tal e como xurdían dos nenos e nenas. Algúns dos seus coñecementos previos foron: “Os peixes viven na auga e nos acuarios”, “Os piratas teñen patas de pau”, “Os peixes globo teñen pugas”, “Eu quero ser un pirata”, “En Bilbao fun ao mar”, “Na auga hai quenllas”, “A auga está na terra e nos mares”…

Elaboración dun guión. Que queremos saber?

Grazas á fase anterior fomos aproximándonos a algúns dos aspectos sobre os que o alumnado quería saber máis. O noso papel neste proceso foi de guía, actuando como facilitadores para que eles e elas construísen os seus propios coñecementos e os incorporasen á información que posuían con anterioridade. O guión quedou organizado en tres grandes puntos: Barcos (como son, elaboración do noso barco e bandeira, partes dun barco…), Auga (flotabilidade), e Peixes (tipos de peixes, partes do corpo, o noso libro mariño).

3.2. FASE DE DESENVOLVEMENTO

Despois de finalizar a primeira parte, comezamos xa a traballar todos aqueles aspectos que queriamos tratar e que implicou consultar fontes, tratar a información e realizar unha avaliación integrada.

Consulta de fontes

Esta fase foi o momento de formularnos onde poderiamos atopar información para dar resposta ás preguntas que se suscitaron con anterioridade. Para implicar as familias, decidimos mandarlles unha carta explicándolles o noso proxecto e pedíndolles participación. En pouco tempo obtivemos cantidade de información e, nunha caixa ambientada como o fondo do mar, iamos metendo todo aquilo que o alumnado ía traendo. Na aula tamén buscamos información no recuncho do computador.

Imaxe 3. Consultando fontes

Tratamento da información

Unha vez creado o espazo na biblioteca para toda a información, necesitabamos unha clasificación, xa que uns libros falaban de peixes, outros de barcos. Decidimos clasificar nun mural toda a información que atopamos (imaxe 4).

Imaxe 4. Mural de información 

Imaxe 5. Caderno de bitácora

Para ir completando a información e que esta tivese continuidade, o pirata Pitipá enviou outra carta que chegou nun sobre que gardaba no seu interior un caderno de bitácora (imaxe 5), que lles serviría para mostrar e deixar constancia de todas as súas ideas previas sobre o mar, os barcos e os piratas, ao mesmo tempo que se converte nun instrumento de avaliación.

Avaliación integrada

Nesta fase procedemos a elaborar aqueles documentos que servirían de síntese e axudarían a estruturar a aprendizaxe. Permitiron ser revisados polo alumnado para lembrar todo o proceso de traballo, compartir coas familias as experiencias vividas e a súa aprendizaxe e compartir con outros cursos o traballo realizado, por exemplo, mediante exposicións no centro. O documento que posibilitou todo isto foi o caderno de bitácora e que, xunto á asemblea, nos permitiu avaliar o proceso no seu conxunto.

3.3. FASE DE VALORACIÓN

A avaliación conxunta levouse a cabo nunha asemblea, organizada sen suxeito de observación, na que se trataron aqueles puntos importantes traballados ao longo de todo o proxecto. Serviríanos de avaliación final e con ela puidemos valorar non só o resultado, senón o proceso no seu conxunto. A asemblea foi gravada en vídeo co fin de analizala posteriormente. Da súa análise podemos destacar o seguinte:

• A participación dos nenos nesta asemblea final foi elevada, ao mesmo tempo ca equilibrada, todos querían falar, comentar o que descubriran “e aprenderan” traballando no proxecto. No que respecta á intervención docente, non houbo necesidade de mensaxes directivas, senón que unicamente se formularon preguntas abertas, o que demostra o atractivo do contido tratado na asemblea.
• Constatouse a autopercepción, por parte dos nenos, da súa capacidade de traballo autónomo (individual ou en pequeno grupo) e a súa satisfacción por iso, posto que moitas manifestacións se situaron na liña de “… e busqueino eu soíño” ou “… só nos tivo que axudar a profe un pouquiño”.
• Constituíu un desafío para o alumnado, o que lle permitiu avanzar no seu nivel de logro en relación cun maior coñecemento do mundo que os rodea (“… non sabía que había tantos animais no mar”).
• Permitiu a toma de decisións colectiva e un maior coñecemento da propia capacidade para decidir (“… gustoume moito cando decidimos enviarlle unha carta a Pitipá”).
• Estableceu liñas futuras de traballo e actividades para realizar. Como exemplo hai que sinalar a visita ao Acuario da Coruña que se levaría a cabo ao final do terceiro trimestre, e que xorde da intervención dun pequeno que manifesta que “… me gustaría moito ver moitos peixes” coa que todos están de acordo.
• O traballo coa metodoloxía de proxectos converteuse nunha experiencia moi satisfactoria para o conxunto do alumnado. Isto despréndese tanto das súas palabras (“… que pena que se acabase”) como da análise posterior da gravación en relación coa linguaxe non verbal utilizada ao longo da asemblea.
• A experiencia resultou tamén moi satisfactoria para a docente responsable do grupo e sobre todo para nós que, grazas a ela e aos nenos, puidemos poñer en práctica o noso modelo pedagóxico nun contexto real de ensino-aprendizaxe.

4. Conclusións

Unha vez terminado o proxecto Érase unha vez Pitipá, podemos definir todo o que os nenos e nenas aprenderon ao longo desta longa e frutífera travesía. Con este proxecto propuxemos un método de traballo que nos permitiu introducir a ictioloxía e o mundo naval dentro da aula de maneira que o alumnado integrase significativamente na súa estrutura cognitiva algúns coñecementos básicos para unha formación cultural completa, animando e fomentando o coñecemento das ciencias experimentais e os seus diferentes usos, vinculándoos ás áreas do currículo desde unha perspectiva globalizadora. Ademais, alcanzáronse determinados obxectivos que permitiron traballar as sete competencias clave que forman parte do currículo, tal e como se contempla na Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro.

Como ben puidemos comprobar ao longo desta experiencia, o traballo por proxectos debe contar cunha organización sólida. As fases axudáronnos á consecución do resultado final que require da realización harmónica do conxunto das diferentes etapas, constatando o que algúns investigadores como Brooks-Young (2005) sinalaron xa hai tempo: que o éxito desta estratexia de aprendizaxe consiste nun deseño ben estruturado como guía de traballo, non só do docente, senón tamén dos estudantes.

Agradecemento a María Jesús Cruz Arias, profesora de educación infantil no CEIP de Baamonde, a súa total colaboración para a realización deste proxecto. Sen a súa axuda e achegas continuas, non sería posible levalo a cabo.