M.ª José Fiuza Asorey
Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
Facultade de Formación do Profesorado de Lugo
maria.fiuza@usc.es

INTRODUCIÓN

A existencia de problemas e atrasos de linguaxe nos nenos son unha realidade, pero ata hai pouco tempo non se lle daba moita importancia e xustificábase esta forma de non actuar argumentando que a maioría chegarían a falar por si sós. Por fortuna, a situación cambiou substancialmente e existe unha especial atención a esta problemática debido a que se sabe que unha intervención temperá evitará en gran medida a aparición de posteriores dificultades de aprendizaxe.

A linguaxe é fundamental para o desenvolvemento da maioría dos contidos curriculares, por non dicir de todos, tal e como puxeron de manifesto diversas investigacións (Conti-Ramsden, Durkin, Simkin e Knox, 2009; Tomblin, 2010; Van Kllek, Vaner Woude e Hammett, 2006). Igualmente, non cabe dúbida de que os importantes progresos que se realizaron nas últimas décadas desde a xenética, a psicolingüística e a psicoloxía cognitiva ocuparon un destacado papel neste cambio de perspectiva.

Dentro das posibles alteracións relacionadas coa linguaxe destácanse, pola súa relación coas aprendizaxes no ámbito escolar, aquelas que implican dificultades na fonoloxía, a semántica, a morfosintaxe e a pragmática, con diferentes graos de afectación e cuxa denominación, como se verá a continuación, estivo rodeada dun ambiente de confusión tanto terminolóxica coma conceptual. Estase a facer referencia ao que, ata hai uns anos, se entendía como disfasia e, na actualidade, de forma máis maioritaria, como TEL de maior grao, é dicir, aquel que abrangue alteracións en todos os aspectos da linguaxe.

O TRASTORNO ESPECÍFICO DA LINGUAXE

O TEL (trastorno específico da linguaxe) xorde en español a partir do termo inglés SLI (Specific Language Impairment), para facer referencia ao déficit na adquisición e desenvolvemento da linguaxe que presentan algúns nenos. Paulatinamente foi absorbendo outros termos, como o de disfasia, moi estendido na cultura europea e que ocupaba e/ou compartía espazo con outros como o de alalia, audiomudez, xordeira verbal conxénita ou afasia evolutiva (Fresnada e Mendoza, 2005), así como tamén cos de atraso de linguaxe, linguaxe desviada, trastorno da linguaxe, linguaxe atrasada ou trastorno evolutivo da linguaxe (Aguado, 2004).

A pesar da forza con que se foi instaurando a denominación de TEL, aínda non está consensuada nin existe acordo en canto aos seus posibles subtipos. Algúns autores, como, por exemplo, Castro-Rebolledo, Giraldo-Prieto, Hincapié-Henao, Lopera e Pineda (2004), prefiren substituír TEL por TEDL, é dicir, trastorno específico do desenvolvemento da linguaxe, cando fan referencia ao que para outros é un subtipo de TEL, o trastorno semántico-pragmático; hai quen utiliza a expresión de trastorno específico da linguaxe, Specific Language Delay en inglés (Petinou, Constantinuo e Kapsou, 2011), quen se adhire á xa clásica de disfasia (Valdizán, 2005) e mesmo quen elixe empregar ambos os dous termos de forma indistinta (Crespo-Eguílaz e Narbona, 2003).

Sobre o que non existen discrepancias é no relativo a que o TEL non constitúe unha categoría clínica que poida englobarse nunha única categorización (Aram, 1991); pola contra, engloba trastornos diferentes que forman un conglomerado de subgrupos ou subcategorías con diferentes factores causais.

Bishop (1997), Leonard (1998) ou Serra e Conti-Ramsden (1998), entre outros, foron pioneiros en definir o TEL como deficiencias significativas no desempeño lingüístico presentes nalgúns nenos e que non están asociadas a outros problemas de tipo neurolóxico, cognitivo, motor, sensorial ou sociofamiliar que o puidesen causar.

Pola súa banda, a American Speech-Language-Hearing Association (1980) describiu o TEL como a anormal adquisición, na comprensión ou a expresión, da linguaxe falada ou escrita, podendo afectar este problema a todos, un ou algúns dos compoñentes do sistema lingüístico (fonolóxico, morfolóxico, semántico, pragmático) e no que é habitual que os nenos presenten problemas de procesamento da linguaxe ou de abstracción da información significativa para o seu almacenamento e posterior recuperación pola memoria.

O DSM V (2013) presenta modificacións substanciais con respecto ao DSM IV-TR (2000), en canto a que suprime a sección dedicada aos trastornos que adoitan diagnosticarse por primeira vez na infancia, entre os que se encontraban os trastornos da comunicación e dentro diso o TEL. Nesta nova edición os trastornos da comunicación inclúen o trastorno da comunicación denominado trastorno da linguaxe (Language Disorder), cuxos criterios diagnósticos aparecen reflectidos no cadro 1 e que se corresponden co que se denomina TEL, desaparecendo a diferenciación existente no DSM IV-TR de trastorno da linguaxe expresiva e trastorno mixto da linguaxe receptiva-expresiva.

Cadro 1. Criterios para o diagnóstico do trastorno da linguaxe segundo o DSM V (2013)

CRITERIOS PARA A IDENTIFICACIÓN DO TEL
Os criterios seguidos para a identificación de nenos con TEL son catro: exclusión, especificidade, discrepancia e criterio de desenvolvemento (Fresnada e Mendoza, 2005).

O primeiro deles, o criterio de exclusión, adoita incluírse na propia definición do TEL, pero non todos os especialistas están de acordo en excluír aqueles nenos cuxo problema de linguaxe estea provocado por factores adversos de índole sociocultural ou ambiental (Fresnada e Mendoza, 2005), como se fixo nas liñas precedentes. Stark e Tallal (1981), seguindo este criterio de exclusión, avaliaron 132 nenos con trastornos da linguaxe con idades comprendidas entre os 4 e os 8 anos e, contrariamente ao esperado, menos dun terzo dos nenos reuniu os criterios esixidos e constatouse ademais que non formaban un grupo homoxéneo, senón que existían variacións considerables tanto na linguaxe expresiva coma na receptiva. Esta heteroxeneidade tamén está presente noutras investigacións, como na de Jackson-Maldonado (2011), na que ningún elemento lingüístico por si só foi capaz de identificar os nenos con TEL.

O segundo criterio, o de especificidade, presenta aínda máis cuestións de debate, de tal forma que, malia o criterio sinalar que os nenos con TEL non poden presentar patoloxía ningunha diferente da lingüística e, en consecuencia, ha de asumirse a normalidade en todos os dominios agás o da linguaxe, a realidade é que algúns nenos mostran signos evidentes de dificultades en habilidades de tipo auditivo, cognitivo e/ou motor, como no seu momento xa fixeron constar Leonard (1998) ou Bishop (1997); todo iso suxire, seguindo a Van der Lely (2005), que nuns casos o TEL formaría parte dun problema cognitivo xeral mentres que noutros as dificultades se circunscribirían unicamente a un dominio específico. O TEL podería ser un trastorno moito máis complicado ca o que supoñería tratarse dun problema específico de linguaxe e implicaría outros déficits como a capacidade matemática, algo que xa subliñou no seu momento Comti-Ramsden (1997), de tal forma que os nenos con TEL terían dificultades no funcionamento executivo (Henry, Messer e Nash, 2012). Estas dificultades cognitivas específicas comportaríanse independentemente do desenvolvemento lingüístico do neno (Leroy, Parisse, e Maillart, 2012). Non obstante, é razoable adoptar unha perspectiva na que o concepto de especificidade obteña a súa primacía, posto que aínda que poida haber outros procesos psicolóxicos implicados, como a percepción ou a memoria a curto prazo, parecen ben subordinarse á alteración da linguaxe ou ben esta representa o núcleo do conxunto de procesos alterados ou disfuncionais (Aguado, 2004), en consonancia co concepto de desharmonía evolutiva de Serra (2002) (cadro 2).

Cadro 3. Características clínicas diferenciais entre o AL e o TEL

Sen gozar dun consenso total, hai traballos que insisten na existencia dun "espectro de trastorno da linguaxe" (Rescorla, 2002; Rescorla e Lee, 2000), dunha secuencia ou contínuum que abrangue desde o neno falante tardío ata o TEL, con alteracións que xiran arredor do concepto de desharmonía evolutiva, que prevé que unha habilidade complexa como é a linguaxe podería estar desaxustada no seu conxunto porque algún dos seus compoñentes así o estivese, ao non se incorporar algún aspecto ou aspectos que son imprescindibles para o funcionamento correcto do conxunto, sen que iso supoña a existencia dunha discapacidade ou causa importante (Serra, 2002).

McCatrhen, Warren e Yoder (1996) sinalaron as seguintes variables como preditoras fundamentais do ritmo xeral da linguaxe: o balbucido canónico, o desenvolvemento das funcións pragmáticas no primeiro ano de vida, a comprensión do vocabulario e a combinación de destrezas de xogo combinatorio e xogo simbólico.
O balbucido canónico ten lugar entre o sexto e o oitavo mes de vida, está constituído por emisións de clara natureza silábica que o adulto identifica doadamente como tales, implica un maior desenvolvemento das destrezas orofaciais e a súa frecuencia de produción debe situarse arredor do 20% das emisións totais realizadas polo bebé. As principais funcións pragmáticas preditoras durante o primeiro ano son a regulación condutual, a captación da atención dos demais e a interacción social, e evidéncianse no interese dos nenos por chamar a atención con propósitos sociais e na realización de rutinas sociais (tales como saudar con ola e adeus). En canto á comprensión do vocabulario, presenta importantes dificultades para a súa avaliación clínica en nenos menores de dous anos. Por último, o desenvolvemento de destrezas de xogo combinatorio, tales como relacionar obxectos (facer torres ou encaixar pezas), combinadas co xogo simbólico, no que se trata de que un obxecto faga funcións doutro (mover unha caixa coma se fose un coche), é tamén outro importante preditor do desenvolvemento temperán da linguaxe.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA NA AULA DE PRIMEIRO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Malia que a intervención no TEL deberá estar a cargo dos profesionais especializados (como o profesorado de Audición e Linguaxe ou de Logopedia), o mestre ou a mestra pode realizar importantes achegas na tarefa de axudar a mellorar as diferentes destrezas e áreas de desenvolvemento que neste trastorno poidan estar alteradas e que dificultan o desenvolvemento integral do neno. Neste sentido, a intervención centrarase en dous niveis: un primeiro nivel de estimulación forzada, presentando os estímulos comunicativos e verbais naturais nun contexto facilitador cando se aprecian lixeiras desviacións tanto cualitativas coma cuantitativas do desenvolvemento lingüístico normal, e un segundo nivel de reestruturación da linguaxe, modificando aqueles aspectos da comunicación e da linguaxe que sexa necesaria (comprensión, expresión, sintaxe, semántica, pragmática...). O cadro 4 mostra as principais pautas de intervención psicoeducativa que o mestre debe seguir na aula e que son de utilidade tamén para o alumnado en xeral, dado o seu carácter estimulador da linguaxe.