Carlos Alberto Pereira Casal
Miguel Ángel Santos Rego
Cristina Varela Portela
Grupo de Investigación ESCULCA – Rede RIES. Universidade de Santiago de Compostela
alberto.pereira@usc.es

Introdución

En España en xeral e en Galicia en particular, estase a vivir un descenso da natalidade e un envellecemento da poboación. Non obstante, a chegada continuada de familias procedentes da inmigración, sobre todo desde o ano 2000, maquillou en gran medida este problema, incluso permitindo manter abertas moitas escolas ao mesmo nivel ca nas décadas dos setenta e dos oitenta do século pasado. Os datos xerais con respecto ao alumnado inmigrante son claros. Deste xeito, no curso 2011-2012, o número de alumnado en ensino de réxime xeral non universitario ascende a un total de 7.914.154 alumnos, o que supón un aumento de 131.972 con respecto ao curso 2010-2011 (+1,7 %). Mantense, polo tanto, a liña ascendente dos últimos anos, pero cunha diminución sensible nese crecemento, debido á escasa influencia que supón a chegada de novo alumnado inmigrante, que se mantén relativamente estable (ver táboa 1).

Táboa 1. Alumnado inmigrante en réxime xeral e variación con respecto ao curso anterior

Fonte: web do MEC (http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado/2011-2012--Datos-Avances.html), consultada en rede o 12 de decembro de 2012.

Os datos por comunidades autónomas son similares (ver táboa 2), aínda que con sensibles diferenzas entre as distintas comunidades e o total do Estado español (ver gráfico 1). O arco vai desde o 16,5 % de alumnado inmigrante que presenta A Rioxa como máximo expoñente ata o 3,3 % de Estremadura. No ámbito nacional, a media sitúase no 9,5 %. Claramente, como dixemos, a tendencia dos datos é ir á baixa.

Táboa 2. Alumnado inmigrante por comunidade autónoma. Réxime xeral

Fonte: web do MEC (http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado/2011-2012--Datos-Avances.html), consultada en rede o 10 de decembro de 2012.

Gráfico 1. Porcentaxe de alumnado inmigrante por comunidades autónomas e total para España (curso 2010-2011)

Fonte: web do MEC (http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado/2011-2012--Datos-Avances.html), consultada en rede o 9 de decembro de 2012.

Tendo en conta os datos anteriormente presentados e afrontando os evidentes cambios producidos nestes últimos anos, os resultados ofrecidos por traballos tan contrastados como o Informe PISA que vén elaborando cada tres anos a OCDE sitúan o noso país no furgón de cola do rendemento educativo e de aproveitamento escolar. Cal é a influencia real deste novo alumnado nestes resultados? Aféctanlle por igual as mesmas variables ao alumnado autóctono e ao alumnado estranxeiro?

De sempre se considerou que este rendemento educativo dependía exclusivamente da vontade e da intelixencia do alumnado. Con todo, a investigación demostrou que existe un gran número de factores socioculturais relacionados co seu rendemento (MEC, 2007; Ruíz de Miguel, 2009). Entre estes destacan o contorno socioeconómico familiar e cultural, a relación co profesor, o centro escolar, o nivel de vida material, os ingresos da familia, o tipo de vivenda, a composición familiar, o xénero, a categoría ocupacional dos pais, o nivel educativo destes, as actitudes e valores cara á educación, os patróns lingüísticos, os hábitos de estudo e de lecer, ou o acceso a bens culturais como libros ou revistas (Córdoba, García, Luengo, Vizuete e Feu, 2011). Na mesma dirección, Calero, Choi e Waisgrais (2010) levaron a cabo un estudo a través do que analizaron, a partir dos datos PISA 2006, as variables que determinan que un alumno se sitúe no grupo de risco de fracaso escolar. Concretamente, estudaron factores individuais, como o xénero ou a repetición de curso; familiares, entre os que destacan a categoría socioeconómica, a situación laboral ou o nivel educativo dos pais, a orixe inmigrante da familia ou a lingua falada no fogar; ou variables de centro, como as características da escola, os recursos, os procesos educativos ou a composición do alumnado.

Nas seguintes epígrafes deterémonos na análise dos factores referidos pola literatura, clasificando as variables mediadoras no rendemento académico en persoais ou individuais, familiares e escolares

Variables persoais ou individuais

Entre as principais variables persoais mediadoras do rendemento académico estudáronse o papel do xénero, a repetición de curso ou mesmo variables de personalidade do alumno.

En relación co xénero, parece que a meirande parte dos estudos indican que o rendemento medio das mulleres supera o dos homes debido á diferenza en ritmo de maduración físico e cognitivo, e ao esforzo a favor das mulleres (Camarata e Woodcock, 2006). Non obstante, nunha proba de competencias como o Informe PISA, atopáronse diferenzas en función das áreas: así, as rapazas puntúan máis alto en letras, mentres que os rapaces acadan maiores puntuacións en matemáticas e en ciencias (Calero, 2010).

Outra das variables analizada é a repetición de curso, e  a meirande parte dos estudos encontra unha correlación positiva coa probabilidade de fracaso escolar (Calero, 2010). Os diferentes informes PISA conclúen que “a repetición e o atraso no estudo non impiden que os resultados académicos dos alumnos que repiten curso sexan francamente negativos” (Instituto de Avaliación, 2010, p. 110), polo que habería que considerar a utilidade desta medida tal e como se materializa no noso sistema educativo (Santos Rego, 2010).

Tamén se estudaron as variables disposicionais e de personalidade do alumno. A súa capacidade, motivación e esforzo son factores importantes que non debemos pasar por alto á hora de analizar o fracaso escolar e o rendemento académico. Aínda así, non deben ser estudados por separado, posto que son variables que teñen relación con moitos dos factores que veremos deseguido. A motivación e o esforzo do alumno están condicionados polo seu contorno social, a súa vida familiar e a súa experiencia educativa (Marchesi, 2003). Tamén a capacidade, que en principio parece unha variable que xa vén dada, pode mudar dependendo do contexto. Así, rapaces con dificultades de aprendizaxe posiblemente verán como empeora a súa traxectoria se non atopan atención individualizada no mestre ou apoio explícito na súa familia.

Variables familiares

Foron abundantes as variables familiares que se relacionaron co rendemento académico. Unha revisión destas permite, por exemplo, sinalar (Cebolla, 2009; Córdoba et al., 2011; Ruíz de Miguel, 2009) os estilos educativos parentais, a estrutura da familia, o nivel socioeconómico da familia, o nivel educativo dos pais ou a condición de inmigrante.

Así, chégase á conclusión de que o estilo educativo parental pode influír no rendemento escolar, facendo que os fillos de pais con estilos parentais democráticos sexan os que tenden a obter mellores resultados académicos.

Outra das variables estudadas é a desestruturación familiar, de tal xeito que medrar en familias non nucleares, de pais separados ou divorciados, pode dificultar a aprendizaxe e relaciónase cunha maior taxa de abandono escolar (Calero, 2010; Cebolla, 2009).

Tamén os niveis económico e cultural dos pais (sobre todo da nai) son variables especialmente relacionadas co rendemento académico. Concretamente, os fillos de pais que carecen de estudos teñen probabilidades entre 20 e 30 puntos inferiores aos fillos de pais que si os teñen (de primaria, de secundaria ou superiores), co que se confirma unha persistencia interxeracional das desigualdades en capital humano que pode resultar moi difícil de eliminar. Mesmo nun estudo levado a cabo coa mostra ampliada española dos datos PISA 2009 se descobre que o nivel de estudos do pai e da nai dos nenos autóctonos é maior ca o do pai e da nai de nenos inmigrantes. En relación coa situación laboral do pai, os datos amosaron que os pais do alumnado autóctono traballan máis por conta allea a tempo completo, mentres que os de alumnado inmigrante o fan máis de xeito parcial e manteñen unha taxa de paro maior (Pereira e Rodríguez, 2012).

Non obstante, atópanse diferenzas entre a primeira xeración de inmigrantes e as demais. O feito de ser inmigrantes de primeira xeración (neno nacido no estranxeiro e de pais inmigrantes) supón un efecto negativo no rendemento académico. Esta desvantaxe pérdese en inmigrantes de segunda xeración (nenos nacidos en España, de pais inmigrantes). Así, os inmigrantes de primeira xeración tenden a obter resultados académicos peores ca os dos alumnos fillos de inmigrantes pero que naceron en España (Cebolla, 2009). O estudo levado a cabo por Calero (2010) conclúe que esta condición de inmigrante de primeira xeración supón un efecto negativo de 36,1 puntos e que esta desvantaxe se perde en inmigrantes de segunda xeración. Unha explicación a este achado pode ser que o nivel de expectativa das familias inmigrantes con respecto aos seus fillos é alto porque son conscientes de que a promoción social no país de acollida pasa por levar a cabo un importante investimento na educación dos fillos (Lorenzo, Santos Rego e Godás, 2012; Santos Rego, Lorenzo e Priegue, 2011).

As investigacións non atopan diferenzas cando comparan o alumnado autóctono e o alumnado nacido en España de familias inmigrantes. Resultados similares foron atopados nun estudo levado a cabo en Nova York por Suárez-Orozco e Suárez-Orozco (2004). Estes autores conclúen que os mozos inmigrantes chegados de primeira xeración comparten os mesmos retos ca os de segunda xeración ou os da xeración 1,5 (fillos e fillas de familias inmigrantes nacidos no país de orixe aínda que chegasen ao país de destino antes de iniciar a súa escolarización). Os autores explican estes achados indicando que os acabados de chegar teñen que enfrontarse aos trastornos sociais e culturais inherentes ao proceso migratorio e, ademais, adquirir de xeito competente unha lingua (inglés nese caso). Asemade, os pais inmigrantes, con escasos coñecementos de inglés, adoitan presentar altas dificultades para controlar o progreso escolar dos fillos e seguir as actividades escolares.

Variables escolares

Dentro do ámbito escolar pódense sinalar diferentes grupos de variables que a literatura relacionou co rendemento académico. É o caso, por exemplo, da titularidade do centro educativo, o background do centro ou conxunto de factores que definen o propio centro (recursos, filosofía, principios, compromiso dos profesionais, características do alumnado), ou mesmo os recursos dispoñibles, tanto humanos coma materiais.

Parece que o alumnado de centros privados obtén mellores resultados ca o alumnado matriculado en centros públicos. A isto  engadímoslle que a porcentaxe de alumnado inmigrante é moito maior en centros públicos ca nos concertados e privados. Así mesmo, obsérvase maior porcentaxe de alumnado inmigrante naqueles centros con resultados académicos menos satisfactorios. Con todo, estudos recentes levados a cabo no noso país parecen amosar que, unha vez controladas as variables socioculturais e socioeconómicas asociadas ás familias e aos centros, a titularidade do centro educativo non parece ter unha influencia significativa (Calero, 2010; Cordero, Crespo e Pedraja, en prensa).

O background inflúe no rendemento do alumnado e incluso nalgún estudo se demostrou que esta variable pode ter maior relevancia ca a orixe individual do alumno. Así, moitos centros públicos e algún concertado traballan con alumnos con desvantaxe, pero sen os apoios precisos, polo que o fracaso é maior.

Esta última idea lévanos a considerar a importancia dos recursos dispoñibles nos centros educativos. Deste xeito, variables tales como a ratio alumno/profesor, dispoñibilidade de profesorado de apoio ou a existencia de orientador escolar non parecen ter tanta influencia no rendemento académico do alumnado (Calero, 2010). Tampouco variables como poden ser a dispoñibilidade de ordenadores achegan diferenzas significativas en relación co rendemento académico (Calero, 2010; Cordero, Crespo e Pedraja, en prensa). Pero si parecen influír de xeito significativo outras variables como o estilo e a formación do profesorado. Esta considérase unha variable importante relacionada coa motivación dos alumnos e o progreso nas súas aprendizaxes (Marchesi, 2003).

Unha das habilidades máis importantes para crear un bo clima de estudo refírese á xestión da aula. Adaptar o estilo e o método de ensino á diversidade dos alumnos e manter ao mesmo tempo un bo clima de traballo é unha tarefa que supera un gran número de profesores, especialmente aqueles que traballan con colectivos de alumnos que teñen un maior risco de fracaso. En xeral, manter un nivel de disciplina alto é unha práctica que funciona. Neste sentido, obtiveron mellores puntuacións os alumnos que asisten a centros nos que se mantén un clima de disciplina e de orde nas clases (Calero, 2010).

Esta dificultade vese agravada nos centros aos que asiste alumnado de sectores sociais desfavorecidos e aínda máis se non existe un proxecto de centro capaz de atender as demandas deste alumnado e o profesorado non se sente nin motivado nin preparado para ensinar alumnos con maior risco de abandono e fracaso (Marchesi, 2003). Neste sentido, o ambiente escolar pódese mellorar elaborando programas que asesoren o profesorado para que se sensibilice e estea máis preparado para se enfrontar a distintos estilos de aprendizaxe e tamén distintas necesidades dos estudos, ou establecendo programas de mentores ou titorías, cultivando expectativas académicas máis altas e proporcionando apoio e consello.

A influencia e papel dos estereotipos é outra das variables que foi relacionada co rendemento educativo. Estudos levados a cabo con alumnado inmigrante, minorías étnicas ou alumnos pertencentes a familias en desvantaxe sociocultural analizan se os estereotipos poden constituír unha ameaza relacionada co baixo rendemento académico dos alumnos. Parece que o papel do profesorado neste sentido é moi claro, manifestando que os estereotipos negativos mantidos polos iguais e os profesores constitúen unha ameaza especial para o estudantado inmigrante ou pertencente a minorías. Estes estudantes atribúen o seu fracaso escolar e baixo rendemento aos prexuízos raciais dos seus mestres máis ca á necesidade de mellorar e esforzarse no seu traballo. En consecuencia, este alumnado tende a diminuír en vez de aumentar o seu potencial de éxito.

Parece que a ameaza dos estereotipos está presente en forma de “cognición” ou “pensamento latente”. Así, o feito de lles preguntar aos estudantes pola súa orixe cultural asóciaos con dúbidas sobre o seu propio rendemento. Pola contra, se os profesores manteñen expectativas de alto logro con respecto a estes alumnos, eles responden de xeito máis favorable. En consonancia, os programas dirixidos a incrementar o rendemento académico, combinados coa garantía dos profesores sobre a capacidade dos alumnos de conseguir niveis axeitados de éxito, teñen como resultado o incremento do rendemento académico de estudantes de orixe inmigrante ou pertencentes a minorías étnicas. Griffith (2002) considera que o papel do profesorado para favorecer o ambiente de aprendizaxe do alumnado inmigrante é fundamental. Débese poñer especial énfase tanto na calidade académica –instrución– coma na calidade das relacións. Conseguir escenarios escolares efectivos, especialmente para estes alumnos en situación de desvantaxe, implica unha atmosfera de dedicación (Griffith, 2002).

Conclusión e implicacións para a intervención

Está claro que existen múltiples variables que inciden no rendemento educativo dos estudantes e que teñen que ver coas esferas persoal ou individual, familiar e escolar. No caso dos alumnos de orixe inmigrante, as diferenzas de rendemento que se establecen tanto no Informe PISA coma en todos aqueles estudos que traballan ao respecto (Calero, 2010; Cebolla, 2009) teñen máis que ver coas variables familiares e escolares.

Neste sentido, resulta fundamental o traballo que hai que realizar a dous niveis –familias e profesorado–, na liña que propoñen Santos Rego e Lorenzo (2009).

Deste xeito, debemos traballar coa finalidade de poñer en marcha programas que asesoren e orienten o profesorado para que se sensibilice e estea máis preparado para se enfrontar a distintos estilos de aprendizaxe e tamén distintas necesidades dos estudos, ou establecendo programas de mentoría e/ou titoría, cultivando expectativas académicas máis altas, proporcionando apoio e consello. Para abundar no logro desta meta, debemos tamén traballar coas familias co fin de aumentar a implicación parental e a comunicación entre os pais e a escola. En ocasións, o alumnado inmigrante pode atopar profundas discrepancias entre o modelo que se lle amosa no ámbito escolar e o que atopa cando chega ao seu fogar. Sería mester, polo tanto, o deseño e implantación de programas de intervención socioeducativa dirixidos a atender as necesidades específicas destas familias.

Cremos, en definitiva, que o gran reto que se nos presenta como investigadores no campo educativo con alumnos e familias inmigrantes é enfrontarnos á identificación dos elementos que favorecen o éxito escolar, co conseguinte deseño de propostas específicas que axuden a contrarrestar as carencias detectadas, ademais de potenciar e transferir as boas prácticas.