Andrea Fernández Sánchez - Universidade da Coruña e Universidade Nacional a Distancia
andrea.fernandez.sanchez@udc.es

1. Introdución

Na era contemporánea, a ciencia e a tecnoloxía son recoñecidas non só como piares do desenvolvemento económico, senón tamén como influencias fundamentais que modelan as sociedades no ámbito global. A pesar da súa indiscutible transcendencia na trama do progreso social, no ámbito educativo percíbese unha actitude predominantemente negativa cara á aprendizaxe científica entre o alumnado de educación secundaria. Autores como Osborne et al. (2003) e Vázquez et al. (2006) destacan que esta predisposición se mantén aínda cando o estudantado recoñece explicitamente o valor e impacto da ciencia e da tecnoloxía no benestar social. Este fenómeno non só contribúe a un desinterese afectivo dos estudantes cara a estas áreas de coñecemento, senón tamén a unha diminución nas taxas de estudantes que elixen carreiras STEM (ciencia, tecnoloxía, enxeñería e matemáticas) na educación superior. Segundo Vázquez e Manassero (2015), este fenómeno acompáñase dun marcado desequilibrio de xénero, cunha participación particularmente baixa das mulleres en áreas tecnolóxicas, unha problemática salientada tanto por estudos académicos (Castaño, 2010) coma por entidades como a UNESCO (2017). Este desequilibrio na educación superior segundo as áreas de coñecemento, e marcado pola estratificación social e o xénero, reflicte desigualdades estruturais que transcenden os confíns educativos e alimentan sistemas máis amplos como o biocapitalismo, o tecnocapitalismo e, en última instancia, o capitalismo cognitivo. Nestes sistemas, o coñecemento científico non só se utiliza senón que se mercantiliza, converténdose nunha ferramenta máis de desigualdade (Torres, 2017). A función da ciencia expándese máis aló de ser simplemente unha base para o desenvolvemento humano, entendida tradicionalmente como a produción de coñecemento e a súa transferencia, que, pola súa vez, xera innovación e produtividade (González-Weil et al., 2012). A ciencia tamén xoga un papel crucial no desenvolvemento da capacidade crítica da sociedade, promovendo a inclusión e a equidade social (Alberts, 2008 en González-Weil et al., 2012).

Polo tanto, é esencial garantir unha educación científica que non só estableza os marcos teóricos e prácticos que a comunidade científica considera fundamentais, senón que tamén fomente o pensamento crítico e ético no estudantado (Izquierdo, 2000). A finalidade da educación científica debe evolucionar en resposta ás necesidades sociais, deixando atrás unha ensinanza da ciencia propedéutica e avanzar cara a un enfoque máis holístico que abarca o saber, saber ser e saber facer (Vázquez et al., 2005). Con todo, a realidade escolar aínda reflicte unha crise educativa marcada por un enfoque excesivamente conceptual e descontextualizado que fallou en promover unha aprendizaxe significativa, xerando desinterese e actitudes negativas cara á ciencia, especialmente notorio entre as alumnas (Vázquez e Manassero, 2008). Esta crise educativa é exacerbada por currículos recargados e desactualizados, unha ensinanza que non reflicte a ciencia actual nin as súas aplicacións cotiás, e unha presentación estereotipada da ciencia e dos científicos que contribúe a unha visión reducionista e distorcida do campo (Fernández et al., 2002; Vázquez e Manassero, 2005). Tal enfoque non só omite aspectos esenciais da actividade científica e tecnolóxica, senón que perpetúa unha visión deformada da ciencia como unha actividade descontextualizada, na que a ciencia é vista como unha actividade socialmente neutra que ignora dimensións esenciais da actividade científica e tecnolóxica, así como o impacto que produce, non só no medio natural senón no social (Fernández et al., 2002, Martín-García, 2021). Individualista, elitista e antropocéntrica, a ciencia habitualmente preséntase como produto duns «abnegados eruditos —maiormente homes—, encerrados en laboratorios atestados de instrumentos, que viven illados nas súas torres de marfil» (Martín-García, 2021). Ríxida e infalible, o método científico concíbese como unha secuencia de etapas definidas, que se deben seguir mecanicamente e constituído por experimentos rigorosos que permiten a exactitude e obxectividade dos resultados. A problemática é acumulativa, o coñecemento científico é frecuentemente presentado como resultado dun crecemento lineal e acumulativo que ignora as crises e remodelacións ás que foi sometido —e afastada da realidade social e dos valores éticos inherentes á súa práctica—.

En última instancia, resulta esencial que o sistema educativo, en sintonía co cuarto Obxectivo de Desenvolvemento Sostible da ONU —asegurar unha educación de calidade para todos para 2030—, non só se enfoque en dotar o alumnado de capacidades científicas, senón tamén en cultivar cidadáns críticos e informados (Torres, 2017), conscientes do rol que a ciencia e a tecnoloxía xogan nas súas vidas e na sociedade. Esta formación debe capacitar os estudantes para tomar decisións informadas sobre cuestións científicas e tecnolóxicas, o que esixe unha percepción clara e precisa da ciencia, que non reproduza as visións deformadas descritas anteriormente. Para lograr isto, é esencial adoptar enfoques educativos que desmantelen estes estereotipos e integren os valores éticos e sociais inherentes á práctica científica.

2. Obxectivos

O obxectivo principal deste traballo é examinar a imaxe que posúe da tecnoloxía o alumnado de centros educativos públicos de educación secundaria obrigatoria de Galicia que empregan metodoloxías activas de ensino-aprendizaxe —baseadas nun enfoque contextual—, valorando a influencia de factores como o xénero, o centro educativo e as metodoloxías de ensino-aprendizaxe.

• Analizar a percepción do alumnado de centros que empregan metodoloxías activas de ensino-aprendizaxe sobre a tecnoloxía e a súa aplicabilidade, impacto e relación coa sociedade.
• Examinar a relación entre as metodoloxías de ensino-aprendizaxe activas e a imaxe da tecnoloxía.
• Analizar o papel do xénero na imaxe da tecnoloxía e o seu impacto e relación coa sociedade.

3. Método

Este estudo enmárcase baixo o paraugas da investigación educativa con metodoloxía cuantitativa. Trátase dun deseño non experimental descritivo para o que se utilizou a técnica da enquisa. Seguindo a Torrado (2004), esta metodoloxía ten como obxectivo describir un fenómeno, feito ou situación educativa a partir de diversas accións. Concretamente, emprégase a técnica da enquisa pola súa facilidade de aplicación e a súa relevancia para a descrición e a predición dun fenómeno educativo (Torrado, 2004).

3.1. Selección da mostra

A selección da mostra para este estudo baseouse nos datos de matriculación do curso 2019/20 proporcionados pola Consellería de Educación da Xunta de Galicia do alumnado de educación secundaria obrigatoria (12 a 16 anos) na provincia da Coruña. A mostra deseñouse para incluír centros públicos, privados e concertados, cun nivel de confianza do 95 % e unha marxe de erro do 5 %. Isto resultou nun tamaño mostral inicial de aproximadamente 385 estudantes. Porén, como o estudo versa sobre as percepcións sobre a ciencia e tecnoloxía de estudantes que cursan materias científico-tecnolóxicas nas que se empregan metodoloxías activas de ensino-aprendizaxe (E-A), realizouse unha selección máis específica. Por iso, optouse por unha mostra de 223 estudantes de dous centros públicos que implementan metodoloxías activas de E-A nas materias de bioloxía (IES Rosalind Franklin) e tecnoloxía (CPI Ada Lovelace). Esta mostra transversal non probabilística escolleuse para captar a diversidade de concepcións científicas e tecnolóxicas en relación coas metodoloxías de E-A. Así mesmo, destacar a significatividade da mostra final, xa que no proceso de montaxe sempre se dá a denominada «mortalidade da mostra», que neste caso non diminúe a súa significatividade. A mostra presentou unha distribución equilibrada en canto a xénero, cun 53,36 % de alumnos e un 46,64 % de alumnas, e na representación de ambos os centros, cun 49,76 % de estudantes do CPI Ada Lovelace e un 50,22 % do IES Rosalind Franklin. Este equilibrio contribúe á representatividade e relevancia dos resultados.

3.2. Instrumentos de recollida de datos

Este estudo deseñouse empregando a enquisa como ferramenta cuantitativa de recolección de datos, un método amplamente recoñecido na investigación educativa pola súa eficacia e practicidade (Barroso e Cabero, 2010).

O instrumento construído ad hoc para este estudo adopta un formato mixto, combinando unha escala de Likert de cinco puntos (1 = nada de acordo, 5 = totalmente de acordo) e preguntas abertas, composto de 40 ítems agrupados en tres bloques temáticos: (1) Epistemoloxía e socioloxía da ciencia e tecnoloxía (19 ítems), (2) As clases de ciencia e tecnoloxía, que abrangue o interese, a utilidade, o custo e a motivación (23 ítems), (3) Elección de estudos (con 3 ítems e 5 preguntas abertas).

Para asegurar a validez do contido e a comprensión dos ítems, realizouse unha revisión inicial por parte de cinco expertos en didáctica das ciencias experimentais e docentes de educación secundaria especializados en ciencia e tecnoloxía. A fiabilidade do cuestionario, medida mediante o coeficiente alfa de Cronbach, foi inicialmente de .866, indicando unha alta consistencia interna. Porén, a análise factorial realizada para avaliar a significación das variables suxeriu a necesidade de axustes. A pesar dunha vontade de axuste inicial de .834 e un resultado de .00 na proba de esfericidade de Bartlett —que indica que o instrumento non facilitaba unha clara división dimensional—, procedeuse á eliminación de ítems non significativos baseándose na matriz antiimaxe e a comunalidade. Este refinamento resultou nunha mellora significativa, cun coeficiente KMO de .888 e unha significancia p<.001 na proba de Bartlett, ademais de elevar o alfa de Cronbach a .93 tras a depuración de ítems, reforzando así a fiabilidade do instrumento.

3.3. Procedemento de recollida e análise de datos

O cuestionario foi aplicado de maneira presencial e en formato impreso en dous centros educativos da provincia da Coruña (Galicia, España), caracterizados polo seu uso de metodoloxías activas de ensino-aprendizaxe (E-A) na ensinanza das ciencias. Para iso, inicialmente estableceuse comunicación coa dirección de ambos os centros para detallar os obxectivos do estudo e coordinar co profesorado implicado: a docente de Bioloxía do IES Rosalind Franklin e a docente de Tecnoloxía do CPI Ada Lovelace.

A distribución do cuestionario foi realizada directamente pola investigadora principal para minimizar posibles influencias externas que puidesen afectar a integridade das respostas. Para a análise dos datos recollidos, empregouse o software estatístico SPSS versión 26, aproveitando as súas capacidades para o manexo de estatísticas descritivas. Dada a inclusión de ítems cualitativos que requirían respostas escritas, adoptouse un procedemento de codificación específico. Este implicaba a asignación dun código que combinaba as siglas do centro educativo co número asignado a cada cuestionario, facilitando así a organización e análise das respostas obtidas.

4. Resultados

Nos resultados deste artigo recóllense os achados relativos ao primeiro bloque temático do cuestionario, epistemoloxía e socioloxía da tecnoloxía, que abrangue especificamente a imaxe que posúe o alumnado de centros que empregan metodoloxías activas de E-A, sobre a tecnoloxía e a súa aplicabilidade, impacto e relación coa sociedade. Para poder describir e entender máis detalladamente os resultados obtidos e interpretalos de forma cruzada, é relevante destacar que no centro educativo IES Rosalind Franklin empréganse métodos activos de E-A na materia de Bioloxía, mentres que no CPI Ada Lovelace na de Tecnoloxía.

4.1 Epistemoloxía da tecnoloxía

No marco do noso estudo, a avaliación da percepción da tecnoloxía por parte do alumnado revelou varios aspectos significativos. A análise das respostas da enquisa indicou unha variabilidade na conceptualización da tecnoloxía, que se reflicte nas figuras presentadas.

Figura 1. Táboa coa frecuencia e porcentaxe nas definicións realizadas polo alumnado da ESO da tecnoloxía.

A enquisa revelou unha diversidade de concepcións de tecnoloxía entre o alumnado. Na figura 1, unha táboa de frecuencias ilústrase como un 16,1 % asociou a tecnoloxía coa mellora da calidade de vida, destacando o seu impacto positivo no benestar humano, como reflicte o comentario da alumna 71: «Es una de la cosas que ayudan a facilitar la vida a las personas». Esta perspectiva indica unha relación pragmática coa tecnoloxía, recoñecida pola súa capacidade para facilitar a vida cotiá. Ademais, un 9,4 % asóciaa coa capacidade de satisfacer as necesidades humanas fundamentais: «las ideas que facilitan la vida del ser humano y satisfacen sus necesidades». Por outra banda, preto dun terzo da mostra presenta unha concepción máis limitada, identificando a tecnoloxía case exclusivamente con dispositivos electrónicos ou a construción de obxectos —un reflexo da interacción directa coa tecnoloxía material e unha interpretación posiblemente restrinxida da súa amplitude e fundamentos teóricos—. Estas concepcións restrinxen a tecnoloxía en termos de «el estudio de las máquinas», «el estudio del material constructivo» ou aparatos electrónicos («la tecnología es un estudio que utilizamos para saber utilizar aparatos electrónicos y utensilios»), que suxiren unha comprensión que non abraza completamente a esencia e alcance da tecnoloxía, é dicir, na que se presenta unha visión da tecnoloxía como un subproduto da ciencia. Neste aspecto, só un 15 % do alumnado segue percibindo a tecnoloxía exclusivamente como unha aplicación da ciencia a través das definicións directas sobre o concepto tecnoloxía («la aplicación de la ciencia para facilitar y resolver problemas de la vida humana» ou «cosas que ayudan a la ciencia»). Claramente un maior número de alumnado segue reproducindo esta visión. O histograma da figura 2 mostra como a maioría do alumnado está de acordo ou moi de acordo coa afirmación da tecnoloxía como a aplicación da ciencia. Esta percepción homoxénea é preocupante, xa que revela unha visión descontextualizada e xerárquica da tecnoloxía con respecto á ciencia, a cal persiste a pesar do uso de metodoloxías de ensino-aprendizaxe activas. Tal visión minimiza o papel activo da tecnoloxía na xeración de coñecementos científicos e a súa importancia intrínseca como disciplina (Fernández et al., 2002).

Figura 2. Histograma sobre a percepción do alumnado da  tecnoloxía como aplicación da ciencia

Estes achados reiteran a necesidade de estratexias educativas que aborden de maneira integral a relación entre ciencia e tecnoloxía, promovendo unha comprensión que recoñeza a tecnoloxía como un campo coa súa propia epistemoloxía e contribución ao progreso científico e social. Os/As educadores/as deben considerar esta perspectiva para desenvolver prácticas pedagóxicas que desafíen as concepcións tradicionais e fomenten unha valoración máis ampla e crítica da tecnoloxía.

4.2 Socioloxía da tecnoloxía

O estudo revela unha alta valoración da tecnoloxía entre o alumnado de educación secundaria, destacando a súa importancia para a sociedade. Un notable 92,7 % do alumnado considera que a tecnoloxía é crucial para o desenvolvemento social. Esta percepción é uniforme entre xéneros, xa que non se atoparon diferenzas estatisticamente significativas na valoración da tecnoloxía entre alumnos e alumnas (p = 0.107, proba de Mann-Whitney). Con todo, o gráfico de barras da figura 3 ilustra que un maior número de alumnas (máis do 40 %) está totalmente de acordo coa afirmación de que a tecnoloxía é importante para a sociedade, comparado cos seus compañeiros, que tamén mostran un forte acordo aínda que cunha menor proporción na categoría. Igualmente, nas categorías de nada ou pouco de acordo, o número de alumnas que concordan con esta afirmación é moi inferior ao de alumnos.

Figura 3. Gráfico de barras segundo o xénero da percepción do alumnado sobre o impacto da tecnoloxía na sociedade

En canto á contribución da tecnoloxía á calidade de vida, os datos recollidos na figura 4 indican que os estudantes perciben positivamente o seu impacto na resolución de problemas cotiáns e na mellora da saúde e no conforto. A media de respostas para a afirmación «A tecnoloxía axuda a resolver problemas da vida diaria» foi de 3,90, cunha mediana no punto alto da escala Likert (4,00), o que suxire un consenso cara ao acordo nesta dimensión. Esta tendencia reflíctese tamén na percepción da tecnoloxía como unha ferramenta para mellorar a saúde e o conforto, cunha media de 3,69 e unha mediana igualmente alta, de 4,00. A visión da tecnoloxía como potenciadora do benestar xeral foi lixeiramente máis moderada, aínda que positiva, cunha media de 3,52 e unha mediana de 3,00 no ítem «Vivimos nun mundo máis agradable grazas á tecnoloxía». Así, as medias das respostas nas tres variables relacionadas con estas percepcións, expostas na figura 4, e que superaron o valor de 3,5, con modas en 4, mostran un consenso entre o alumnado en que a tecnoloxía facilita unha vida máis cómoda e saudable.

Figura 4. Estatísticos sobre a percepción do alumnado da tecnoloxía como facilitadora de calidade de vida

Sinalar que o alumnado de ambos os centros non presenta diferenzas sobre a imaxe da tecnoloxía como elemento determinante para a mellora da calidade de vida. Non obstante, observáronse diferenzas de xénero significativas nesta área. As alumnas tenden a valorar máis positivamente o rol da tecnoloxía na resolución de problemas cotiáns en comparación cos alumnos, onde a proba U de Mann-Whitney mostrou diferenzas estatisticamente significativas (p < 0,05). Así, o gráfico de barras da figura 5 evidencia que tanto os alumnos coma as alumnas recoñecen en gran medida a contribución da tecnoloxía na resolución dos problemas da vida cotiá, cun número notable que mostra acordo («De acordo» e «Moi de acordo»). Non obstante, é destacable que as alumnas mostran un acordo máis marcado na categoría «Totalmente de acordo», especialmente na percepción da tecnoloxía como facilitadora de solucións aos problemas cotiáns. Así mesmo, tamén atopamos diferenzas no grao de desacordo, pois elas amosan un menor grao de acordo nos ítems «Nada ou Pouco de acordo» que os seus compañeiros.

Figura 5. Gráfico de barras segundo o xénero sobre a percepción do alumnado do rol da tecnoloxía na resolución de problemas na vida cotiá

Finalmente, a percepción da ciencia e da tecnoloxía como esenciais para o desenvolvemento nacional foi igualmente alta, con aproximadamente o 90 % dos estudantes expresando acordo ou total acordo con esta afirmación. O gráfico de barras da figura 6 revela unha gran maioría na categoría de «Totalmente de acordo», subliñando un consenso xeral na mostra estudada. Así mesmo, non se detectaron diferenzas significativas nin por centro educativo nin por xénero nesta percepción (p > 0,05, proba U de Mann-Whitney).

Figura 6. Histograma da percepción do alumnado sobre a contribución da tecnoloxía ao desenvolvemento dos países

5. Discusión e conclusións

A percepción da tecnoloxía entre o alumnado de educación secundaria en Galicia, aínda que xeralmente positiva, revela unha tendencia a visualizar a tecnoloxía como un subproduto da ciencia. Este estudo suxire que, malia ser positivamente o alumnado quen de recoñecer o valor da tecnoloxía para o benestar social, como argumentan Osborne et al. (2003) e Vázquez et al. (2006), seguen a percibilo en termos da súa utilidade práctica e menos como un campo de estudo autónomo coa súa propia epistemoloxía. Este achado está en liña coa literatura existente que critica a visión reducionista da ciencia e a tecnoloxía na educación (Fernández et al., 2002; Vázquez e Manassero, 2005). Este enfoque limita a capacidade do alumnado para apreciar plenamente a natureza intrínseca e o valor da tecnoloxía como disciplina independente, crucial para o desenvolvemento científico e social. Isto apunta que, malia as metodoloxías activas de ensino-aprendizaxe, concretamente con enfoque contextual, ser quen de transmitirlle ao alumnado o papel da tecnoloxía e o seu impacto na sociedade e benestar, non puideron mudar a imaxe distorcida da tecnoloxía como aplicación da ciencia.

En conclusión, resulta imperativo revisar os métodos e currículos nas áreas de ciencia e tecnoloxía para asegurar que reflicten adecuadamente o papel integral da tecnoloxía. É esencial recoñecer a tecnoloxía non só en termos da súa aplicabilidade, senón tamén como unha disciplina autónoma que contribúe significativamente ao coñecemento e ao avance social. Esta revisión debe promover unha visión máis actual e ampla da tecnoloxía, esencial para a formación dunha cidadanía tecnoloxicamente alfabetizada e crítica, tal como sinala Torres (2017). Ademais, é crucial desenvolver propostas educativas que aborden directamente a natureza da ciencia e da tecnoloxía (NOS), co obxectivo de fomentar unha comprensión máis integral e crítica da tecnoloxía, fortalecendo así a súa percepción como un campo de estudo independente e vital no contexto social actual.