Diana Vilas Meis. Xeografía e Historia. IES Illa de Ons (Bueu-Pontevedra)
Mestrado en Protección do Patrimonio Cultural, Universidade de Vigo
dvmeis@edu.xunta.es; dvilas@uvigo.es
Enrique Pérez Prado. Tecnoloxía. IES San Tomé de Freixeiro (Vigo-Pontevedra)
enperez@edu.xunta.es
Óscar Rodríguez García. Xeografía e Historia. IES Illa de Ons (Bueu-Pontevedra)
Profesor-titor da UNED
osroga@edu.xunta.es, oscrodriguez@pontevedra.uned.es

1. Introdución. Un ensino para a comprensión

Malia que nos distintos currículos sempre se enxalza a idea dun ensino para a comprensión, existen numerosas presións que traballan en contra dela (Ritchhart e outros, 2014). Por iso, aínda que desde hai anos as competencias sitúan nun lugar central as destrezas e habilidades que se espera que o alumnado desenvolva durante a aprendizaxe, gran parte do profesorado segue a poñer o foco nos contidos das materias.

Mais o acto de «pensar e o contido dunha materia non son cousas separadas nin opostas entre si» (Swartz e outros, 2020, p. 40). Estes contidos aos que as probas estandarizadas lles outorgan tanta prioridade mostran no contexto actual unha imperiosa necesidade de ensinar a pensar para tomar decisións, argumentar, analizar, crear, cooperar etc. e lexitiman que sexa preciso dedicar tempo a «proporcionar esa clase de ensino necesario para cumprir cos obxectivos, [o que] debería facerse mentres se ensina a materia e non á parte de ensinala» (ídem).

Con todo, non todas as formas de ensino son eficaces para desenvolver unha aprendizaxe competencial a prol dun pensamento eficaz. Aprender a pensar non é unha actividade de descubrimento, require do ensino de técnicas específicas dentro de cada unha das materias que favorezan a mellor asimilación dos contidos estudados. Significa, polo tanto, ensinar e avaliar de forma deliberada e continuada estes procedementos, comportamentos mentais e movementos metacognitivos, así como a forma de aplicalos (ídem).

2. Orixes dun termo que segue a suscitar debate

Todo modelo educativo ten unha historia e, no caso do paradigma competencial, esta historia está fondamente condicionada pola súa orixe. O modelo por competencias parte dunha función avaliadora que transitou cara á converxencia educativa europea, orientada a un reto de competitividade na nova economía do coñecemento no programa Educación e Formación 2010 da Unión Europea e que nos últimos anos se ampliou por parte de diversas organizacións, oscilando ao desenvolvemento das competencias tamén como realización persoal e integración social.

A incorporación das competencias clave no sistema educativo español produciuse, polo tanto, en resposta a esixencias supranacionais, coa pretensión de asumir as conclusións de organismos internacionais como a OCDE, a UNESCO e a Comisión Europea. Estes sentaron as bases para a extensión da aprendizaxe por competencias e a necesidade de concretar a súa adquisición durante o ensino obrigatorio, entrando no currículo do sistema educativo non universitario español dun xeito parcial e precipitado no desenvolvemento da Lei orgánica de educación (LOE) de 2006 ata converterse no eixe que vertebra o currículo na LOMLOE (2021), que ten como referente a Recomendación do Consello da Unión Europea, do 22 de maio de 2018.

Pouco a pouco, o concepto de competencia situouse no centro da ordenación do sistema educativo español, coa pretensión de facer delas principios para artellar os currículos e práctica docente. Daquela, por que suscitan tantas críticas e seguen sen desenvolverse de forma efectiva nas aulas?

Un termo confuso

«Ensino competencial», «proxecto competencial», «enfoque por competencias», «currículo por competencias» son expresións que cada vez están máis presentes nos textos educativos oficiais e nos discursos pedagóxicos, pero que, dun lado, resultan confusos para gran parte do profesorado, pola propia polisemia do termo e por percibilas alleas aos coñecementos e, doutro lado, moitos docentes considéranas parte dunha concepción burocratizada e economicista da educación, unha mercadoría máis do «capitalismo cognitivo» (Navarra, 2021) da sociedade baseada na información.

Un termo controvertido

A connotación pexorativa do termo e a súa falta de implementación no ensino asenta, como indican varios especialistas (Gimeno, 2010; Bolívar, 2010; Perrenoud, 2012) na ambigüidade conceptual do termo competencia (aptitude, capacidade, habilidade, destreza...), a debilidade empírica para a súa integración no currículo, que ata agora non especificaba os descritores asociados a cada competencia nin a relación cos obxectivos e contidos de cada área/materia, e pola falta dunha formulación clara das finalidades da escola obrigatoria no contexto actual.

Un termo afastado da práctica docente

Polo demais, o asunto non é soamente terminolóxico, gran parte da polémica suscitouna a súa procedencia. O impulso que se lle deu ao competencias desde a OCDE para convertelas en indicadores de avaliación no ámbito internacional provocou desconfianza sobre as súas intencións no eido da educación, asimilándoas a determinadas propostas condutistas e como parte dun «proxecto de subordinación da escola aos principios e demandas económicas» (Bolívar, 2010).

Ante esta perspectiva que anula calquera posible efecto beneficioso do traslado das competencias ao mundo educativo,

Valorar os saberes vivos, conectados coas prácticas sociais, que sexan instrumentos útiles para actuar sobre o mundo, non é un soño neoliberal. Esta idea está no fundamento dunha escola democrática. O enfoque por competencias non pretende outra cousa que permitirlle a cadaquén aprender a servirse dos seus saberes para actuar. Isto conecta coa vocación máis idealista e máis militante da escola. Deixar a noción de competencia ao mundo da empresa sería renunciar á vocación liberadora da educación escolar e á idea de que o saber dá o poder se se sabe servir del. (Perrenoud, 2001)

3. As competencias clave: dimensións e dominios

Unha das primeiras veces que se formulou unha proposta educativa baseada no desenvolvemento das competencias foi nun coñecido traballo de Noam Chomsky (1977). Este autor relaciona a aprendizaxe co proceso de interiorización do mundo que rodea a cada individuo. Considera que esa representación interna forma parte da identidade persoal construída en estreita relación co contexto familiar, educativo e sociocultural. Con ela interactúase en sociedade e téntase dar resposta aos problemas que van aparecendo ao longo da vida. Chomsky coincide con Lev Vigotsky (1978) en que, por unha banda, explicou os procesos de aprendizaxe con base nas relacións cos demais, en contextos socioculturais específicos. As persoas poden volverse máis competentes na medida en que saben utilizar a súa capacidade de percepción, os recordos, a estrutura de pensamento ou as destrezas da linguaxe, entre outras, para solucionar problemas e adoptar pautas racionais de conduta.

Co paso do tempo, a necesidade de precisar o significado do termo competencia propiciou que aparecesen numerosas concrecións tanto por parte de autoras e autores especialistas como por parte de organismos e institucións, que foron ofrecendo diversas alternativas para especificar a dimensión semántica e estrutural da súa definición. Na meirande parte, estas concrecións adoitan ser complementarias, aínda que poden presentar diferenzas moi notables entre si.

Para sintetizar a definición de competencia no campo da educación, podemos tomar como referencia a enunciada na Recomendación do Parlamento e Consello Europeo do 22 de maio de 2018, da cal derivan as conseguintes propostas do Real decreto e dos respectivos decretos autonómicos galegos:

Unha combinación de coñecementos, capacidades e actitudes (...) aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e desenvolvemento persoais, a súa empregabilidade, integración social, estilo de vida sostible, éxito na vida en sociedades pacíficas, modo de vida saudable e cidadanía activa. Estas desenvólvense cunha perspectiva de aprendizaxe permanente, desde a primeira infancia ata a vida adulta, e mediante a aprendizaxe formal, non formal e informal en todos os contextos, incluídos a familia, o centro educativo, o lugar de traballo, a contorna e outras comunidades. (Recomendación do Parlamento e Consello Europeo do 22 de maio de 2018)

Desta definición extráese que, tal e como teñen enunciado diversos especialistas (Zabala e Arnau, 2007 e 2014; Escamilla, 2008), as competencias clave integran tres dimensións (saber, saber facer e saber ser) que han de aplicarse en catro dominios, incidindo en todos os ámbitos de desenvolvemento do estudantado, tanto no persoal como no interpersoal, social e profesional.

Figura 1. Dimensións e dominios das competencias clave. Fonte: elaboración propia a partir das Recomendacións do Parlamento e do Consello Europeo (2018), Zabala e Arnau (2007, 2014) e Escamilla (2008). Ilustración do curso PLATEGA Traballo e avaliación por competencias: do currículo á aula, creado polos autores do artigo nunha licenza de formación concedida durante o curso 2021/22.

4. A súa integración curricular na LOMLOE

A LOMLOE define oito competencias clave, arredor das que se organizan e clasifican a adquisición dos saberes, habilidades e actitudes que conforman a totalidade do currículo.

Estas competencias clave, como referentes nucleares globais, son desenvolvidas en descritores operativos que definen o perfil de saída do alumnado ao termo da etapa educativa. Estes son enunciados de referencia común —ligados ao saber, ao saber facer e ao saber ser— que esixen ir concretándose en obxectivos de materia ou área, fixados en prazos temporais determinados —para cada curso—. A partir destes, os criterios de avaliación establecen un nivel máis de concreción, para determinar propostas a curto prazo que orienten as tarefas na aula e enunciar as accións e valores contidos nos descritores operativos.

Ábrese así unha formulación sistematizada que, desde o núcleo competencial, conduce ás destrezas operativas que identifican os conxuntos de coñecementos, habilidades e actitudes de cada competencia.

Figura 2. Elementos curriculares da LOMLOE. Fonte: elaboración propia a partir dos decretos galegos de educación infantil, ensino primario, ensino secundario obrigatorio e bacharelato. Ilustración do curso PLATEGA Traballo e avaliación por competencias: do currículo á aula, creado polos autores do artigo nunha licenza de formación concedida durante o curso 2021/22.

A este respecto, cómpre destacar tres ideas: primeiramente, ao estaren os criterios de avaliación e os obxectivos da etapa vinculados ás competencias clave, as habilidades e coñecementos esperados por parte do estudantado amplifican as metas pedagóxicas esperadas nunha educación centrada unicamente nos contidos, é dicir, baseada en reter e comunicar a información. En segundo lugar, como afirma Robert J. Swartz (2020, p. 41), suponse que ante unhas metas competenciais «un alumno non pode demostrar que domina os contidos requiridos se non é quen de levar a cabo de forma eficaz e precisa un procedemento que require pensar» (...), pero pensar de xeito profundo, pensar para comprender. Por último, aínda que a meirande parte dos elementos que constitúen o novo currículo é ben coñecida por todos e todas, a LOMLOE introduce con carácter anovador o perfil de saída, o cal vincula os principais retos e desafíos globais do século XXI (Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century da Oficina Internacional de Educación da UNESCO, así como os Obxectivos de Desenvolvemento Sustentable da Axenda 2030 adoptada pola Asemblea Xeral das Nacións Unidas en setembro de 2015), e conforma un marco de referencia común entre os sistemas educativos da Unión Europea (Real decreto, anexo I).

Acceso ao vídeo Elementos curriculares. Vilas Meis, Diana; Rodríguez García, Óscar e Pérez Prado, Enrique. Extraído do curso en liña PLATEGA Traballo e avaliación por competencias: do currículo á aula.

5. Conclusións

En definitiva, un ensino das competencias para a vida implica afrontar varios retos: o primeiro deriva da necesidade de que os contidos de aprendizaxe, independentemente da súa dimensión (coñecementos, habilidades, actitudes) sexan aprendidos de xeito funcional; o segundo vén motivado pola incorporación de contidos que atenden aos dominios persoal, interpersoal e social, amais do académico (Zabala e Arnau, 2014). Porén, ambos os retos implican superar rutinas profesionais e reformular a práctica docente, polo que non se trata de prescindir de coñecementos disciplinares senón de utilizalos de maneira máis vinculada aos retos actuais e ás vivencias do alumnado.

Con todo, as persoas que traballamos en educación sabemos que o modelo das competencias non é unha solución milagrosa ás carencias e desafíos que o sistema educativo ten por diante. Como docentes temos a responsabilidade de seguir demandando xustificacións e aclaracións, por iso, máis aló das críticas lexítimas —e necesarias— á súa orixe, as insuficiencias do modelo, os usos e abusos do termo etc., podemos admitir, cando menos, a súa concorrencia aos debates sobre a educación como un instrumento para cuestionar o currículo disciplinar herdado e para deseñar intervencións nas prácticas pedagóxicas actuais (Bolívar, 2010; Gimeno, 2008).