Gonzalo Xosé Francisco da Rocha
Profesor de Ciencias Sociais
IES S. Basanta Silva (Vilalba - Lugo)

Coa perspectiva que dan case dúas décadas de exercicio de autoavaliación, o obxectivo non é tanto mostrar a satisfacción profesional certamente necesaria para a motivación propia, como compartir cos colegas que tamén se preocupan pola mellora do seu traballo unha experiencia útil e convidalos a poñela en práctica. É, polo tanto, unha proposta para analizar e inspirar a tarefa educativa, pois do mesmo xeito que a democracia non é só o marco acordado das leis e o seu cumprimento, senón ademais a praxe que a cidadanía fai dela no día a día tratando de implicarse na súa melloría co costume das accións obxectivamente positivas cara ao ben común, a educación non é só un marco legal e normativo que establece un currículo, unha metodoloxía e uns criterios de avaliación e promoción, senón tamén a tarefa diaria que procura mellorar hoxe o de onte e mañá o de hoxe, con vocación de excelencia, aínda que ese sexa un camiño infinito. «Os bos mestres (...) non se contentarán con cumprir cos mandados institucionais dos procedementos de rendemento e control ou da planificación da mellora da escola» segundo C. Day (2006). Ante o inmenso da misión, o sabio consello para acadar a afastada meta: pasiño a pasiño.

Pasiño a pasiño desde o curso 2003-04 no primeiro destino definitivo (tres cursos) no IES Enrique Muruais da Pontenova (Lugo) e, posteriormente, no IES Santiago Basanta Silva de Vilalba (Lugo), desde o 2007 ata o presente 2020. Polo tanto, unha análise continua no tempo, seriada e, en consecuencia, significativa pola súa duración e rigor, coas sucesivas xeracións de alumnos, nas mesmas materias, coas mesmas cuestións, xa de valoración, cualificación e suxestión.

1. Lexislación xeral

A LOE (3 de maio 2006), no título VI, dedicado á avaliación do sistema educativo, considera esta «un elemento fundamental para a mellora da educación» e establece os distintos ámbitos nos que debe aplicarse e que abarcan, entre outros, os tradicionais «procesos de aprendizaxe e resultados do alumnado», pero tamén «a actividade do profesorado, os procesos educativos...».

A LOMCE (9 de decembro 2013), no preámbulo, confirma e matiza algún dos apartados da LOE, especificamente establece que «as avaliacións propostas non esgotan as posibilidades de avaliación dentro do sistema».

Polo tanto, queda no ámbito das programacións do profesorado a avaliación, non só do alumnado nas dimensión conceptuais, procedementais e actitudinais, senón tamén do propio proceso desenvolvido para acadar os obxectivos curriculares, sen que a lexislación xeral estableza ningún marco específico de actuación, co que queda a cuestión na vontade dos docentes, nun limbo que abre posibilidades de experimentación e investigación a partir de autores de referencia.

2. Contribución da literatura especializada

Christopher Day en Pasión por enseñar argumenta que «o mantemento dunha boa ensinanza esixe que o profesor repase e revise con regularidade a súa forma de aplicar os principios de diferenciación, coherencia, progresión e continuidade e equilibrio, non só no Que e no Como do seu exercicio docente, senón tamén no Por que en relación cos seus fins morais fundamentais». Polo tanto, «necesitan dispor de oportunidades periódicas para exercer o xuízo discrecional; reflexionar sobre os seus fins morais e sociais (...) participar en estudos autodirixidos e loitar por unha aprendizaxe continua relacionada coas súas propias necesidades para aumentar o seu dominio (...) para ser e seguir sendo profesionais apaixonados que teñan a reflexión no centro da súa práctica profesional» xa que, segundo o autor, «segue habendo poucas probas nas que se teñan en conta os puntos de vista do alumnado de xeito sistemático e regular» e «o espírito de investigación é un elemento clave do mantemento e o aumento da pericia profesional, e forma parte da base da boa ensinanza. (...) Hai aínda relativamente poucos exemplos de investigación sostida sobre a práctica de carácter individual».

O mesmo autor cita a investigación-acción de L. Stenhouse como alternativa complementaria na investigación tradicional. A escola comezou con K. Lewis na posguerra mundial e continuou, ademais de Stenhouse, con J. Elliot, S. Kemmis, K. Lewin e outros. O que caracteriza esta proposta é formular cambiar e mellorar as prácticas docentes a partir dun concurso participado cun proceso en espiral: planificación-acción-observación-reflexión de xeito sistemático que colabora na formación permanente do docente.

Para Kemmis e McTaggart, «a investigación-acción é unha forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situacións sociais co obxectivo de mellorar a racionalidade e a xustiza das súas prácticas sociais ou educativas (...) que xorde da clarificación das preocupacións xeralmente compartidas nun grupo».

As 1017 razóns. Enquisas realizadas

3. A proposta de avaliación

A proposta contou coas indicacións dunha profesional colexiada da psicoloxía para o deseño da enquisa de avaliación do curso que aparece a continuación, sen variacións no seu formato ao longo de todos estes anos. A responsable do Departamento de Orientación do IES Enrique Muruais da Pontenova, Marta de Jesús Martínez Suárez, confirmou a idoneidade da enquisa.

Enquisa de avaliación do curso  (ver arquivo adxunto).

Esta folla comeza cunha explicación sinxela do obxectivo: coñecer e valorar a opinión do alumnado para introducir as melloras que sexan precisas, ao tempo que se valora a súa participación nunha enquisa con dúas condicións: anonimato e voluntariedade.

O anonimato conséguese cun formato no que non é necesario identificarse nin escribir cunha letra recoñecible. Non só. O profesor adopta unha actitude discreta durante o desenvolvemento do proceso, que lle permite ao alumnado ter a confianza, xa conseguida ao longo de todo un curso académico, de que está, efectivamente, exercendo un acto que respecta esa premisa. A mesma actitude permite que participe quen o considere oportuno, sen a obriga de responder á totalidade das cuestións e cubrir só aquelas que son do seu interese.

C. Day argumenta que «dunha serie de estudos se desprende con claridade que (os alumnos) son eminentemente competentes para percibir con precisión as actitudes, as intencións e a conduta docente. En consecuencia, debemos dedicar tempo a escoitalos». «O mestre prudente procura sempre a retroinformación e observa a reposta dos alumnos cara a el e a súa ensinanza como medio informal de valorar o efecto». J. Elliot mesmo propugna que «só pode ser válida a través do diálogo libre de trabas con eles» explicando «o que sucede coa mesma linguaxe utilizada por eles». Polo que, segundo Bartolomé, debe existir un «clima de grupo e da organización da investigación baseado no respecto, a liberdade, o recoñecemento e a comprensión». Efectivamente, nada desta experiencia sería posible sen a súa colaboración maioritaria.

O proceso comeza cunha escala de Likert, que é un proceso estruturado de recollida de información no cal todos os participantes responden as mesmas cuestións, do mesmo xeito e na mesma secuencia. Deste xeito obtense a máxima comparabilidade da información e elimínase o «nesgo do entrevistador».

Nun primeiro bloque están as AFIRMACIÓNS nas que o alumno debe constatar o seu grao de conformidade por medio de seis posibles valoracións. Son cuestións «pechadas non dicotómicas». Desta maneira, pódense cuantificar os resultados. Tres das valoracións correspóndense cunha dimensión positiva (Totalmente de acordo, De acordo, Case sempre) e as outras tres cunha dimensión negativa (Ás veces, Case nunca, Nunca). O modelo xorde do utilizado na Universidade de Santiago de Compostela para a valoración do profesorado. As afirmacións fan referencia, primeiro á metodoloxía que tanto lle interesa ao alumnado e segue con aspectos de procedementos, contidos, avaliación e relación profesional-afectiva no marco do proceso educativo.

O segundo bloque ten unha cuestión de CUALIFICACIÓN numérica. Feito despois do bloque de afirmacións, o alumnado tivo a oportunidade de sopesar detidamente aqueles diversos aspectos que agora se van ver reflectidos cun número enteiro.

Remata o terceiro bloque cunha SUXESTIÓN aberta con aquelas ideas razoadas que o alumnado cre que poden mellorar calquera dos aspectos educativos ou mesmo outros que non aparezan recollidos. Con ela búscase medir a resposta emocional, por definición subxectiva, pero imprescindible dada a súa importancia cara á motivación do labor docente e, ao tempo, ponderar as limitacións propias da escala Likert.

O tempo para a realización da enquisa abrangue 15-20 minutos. Unha vez rematada, os participantes, colocados en filas individuais, recollen as follas cara atrás ata o derradeiro de cada fila que barallará as recibidas. Finalmente, un só alumno recollerá todas as enquisas e procederá a barallar de novo o total. Este ritual confirma aquelas dúas condicións establecidas: voluntariedade e anonimato. Aínda que a confianza é algo que o alumnado vén comprobando ao longo de todo o curso. G. Day explícao perfectamente: «A intimidade da relación entre docente e aprendiz é unha parte esencial da relación de ensinanza e aprendizaxe. Tradúcese no tacto pedagóxico (...) ese tacto, en si mesmo –polo menos no momento da conexión– minimiza as diferenzas de status e de poder entre o docente, o contexto e o aprendiz. É innegable que o resultado disto é o pracer e a satisfacción do mestre e do alumno».

Resulta importante aclarar que estas enquisas poden ser realizadas tanto antes como despois de que o alumnado coñeza as súas cualificacións, pois na longa perspectiva temporal das dúas décadas non se rexistraron diferenzas significativas nos resultados.

4. Análise estatística dos datos

A análise vaise centrar naqueles aspectos que inciden na significación da valoración colexiada do alumnado, non na «nota» ao traballo, pois non ten aquí importancia, agás para o profesor avaliado e que, en todo caso, amosa un notable grao de satisfacción en todos os cursos e grupos.

Táboa 1. Enquisas de grupos e alumnado. 2002-2020

1(24) número de grupos de alumnado (cantidade de alumnos/as avaliados/as)

Na primeira táboa compróbase o número significativo de enquisas realizadas e a súa continuidade no tempo. O formato presentado na epígrafe previa está especialmente deseñado para o alumnado de bacharelato e, de feito, ese nivel educativo postobrigatorio suma 39 das 61 realizadas. Porén, tamén foi desenvolvido polo alumnado do curso superior da ESO cunha utilidade semellante.

Na análise dos resultados dun grupo determinado, no primeiro bloque da enquisa, procédese a cuantificar o valor final de cada unha das seis variables para ver o grao de acordo amosado en cada unha das AFIRMACIÓNS. O mesmo sucede coa cualificación numérica sobre o traballo desenvolvido polo profesor. Débese resolver atendendo á «media aritmética» das notas, pero tamén á análise da súa frecuencia e especialmente da moda, segundo a praxe das técnicas estatísticas. Obtense así cal é o valor máis repetido que serve para confirmar e/ou modular a nota media obtida. O importante é a valoración colexiada do grupo, non a disrupción dun só dato nun océano deles.

(Do curso 2017-18 non hai datos debido a unha baixa laboral que eivou a valoración en igualdade cos demais grupos).

Táboa 2. Enquisas por niveis educativos

Resultados de dimensión positiva / Resultados de dimensión negativa

Táboa 3. Cuantificacións totais das posibles valoracións. 2002-2020

Dimensión positiva 5426 / 88,7 % / Dimensión negativa 683 / 11,1 %

5. Análise das suxestións

A continuación unha escolma, breve de necesidade, das suxestións e outras valoracións, encargadas de recoller as emocións do alumnado coas súas propias palabras. Procurouse que fosen significativas e interesantes e non repetidas ou intranscendentes.

 4º ESO

• (curso 2002-03)

4.º ESO: «A clase de Historia paréceme moi divertida e interesante...»

1.º BAC/Historia: «Apurar menos nos temas finais, xa que algúns déronse tan só nunha semana»

• (curso 2003-04)

4.º ESO: «Simplemente que a posta en común de ideas que se fai sobre a unidade continúe posto que axuda moito á comprensión»

1.º BAC/Historia: «Non estaría de máis meter algún que outro vídeo para a explicación dalgún tema en concreto»; «É imprescindible ter máis tempo para corrixir os comentarios de textos xa que é un temario amplo e algúns períodos da historia son complexos»

• (curso 2004-05)

 2. ºBAC/Historia: «Penso que deberiamos comezar desde o principio do curso a facer exames tipo selectividade (...), xa que a práctica en clase axudaría a mellorar a nota final»; «Espero que isto sirva para algo para os próximos anos e os futuros alumnos»

• (curso 2005-06)

4.º ESO: «O sistema dos esquemas gústame porque aprendes e, ao mesmo tempo, sacas boas nota porque moitas veces chapas o libro e aprobas, pero non sei de que vai»; «Paréceme que é a materia na que máis traballamos»; «Os aspectos máis positivos foron a simpatía do profesor e a facilidade coa que explica»; «Gústame que nas clases se comenten temas da actualidade que están relacionados coa materia»; «Estivo ben que o profesor nos comezase a poñer algún comentario de texto nos exames para irnos acostumando e non collerlles medo para o ano»; «Tiñamos unha clase moi amena con el e tiña moi bo humor con nós»; «Gustábame cando explicaba (...) Que che presten atención e o vexan interesante xa é todo un mérito»; «Cando vía que os meus esforzos tiñan unha boa recompensa»

2.º BAC/Xeografía: «Se houbese outro tipo de actividades, como visitas a exposicións ou a outros eventos, sería máis amena a clase»

• (curso 2006-07)

2.º BAC/Xeografía: «As explicacións poderían ser máis abundantes en ocasións e non dar algúns temas por explicados por falta de tempo xa que nós non temos a culpa»

• (curso 2007-08)

4.º ESO: «Paréceme que as clases de Ciencias Sociais se desenvolveron moi ben e aprendemos moitas cousas. Ademais, as clases son divertidas. Non nos aburrimos»; «Que é unha rutina, sempre esquemas e exercicios. Podería haber cambios ás veces. Aínda que esta forma de traballar paréceme boa»

2.º BAC/Xeografía: «A relación profesor-alumno foi moi boa, pois pódese falar con el de calquera cousa e sempre axuda, polo tanto, estou contenta»

• (curso 2008-09)

4.º ESO: «Debater algúns temas na clase»; «Eu prefiro traballar en parellas e non individualmente, pois podes compartir as actividades etc. e a clase é máis amena»; «Creo que sería unha boa idea facer traballos de grupo nos que cada un dos individuos achegue as súas ideas para o traballo, mellorando a comunicación entre os alumnos e sendo unha forma divertida de aprender»; «Segundo facemos na clase, resulta ameno e rendible, sobre todo á hora de estudar»; «O profesor foi evolucionando positivamente en cada avaliación».

• (curso 2009-10)

2.º BAC/Xeografía: «Facer as clases máis dinámicas, empregando o equipo informático que posúe cada aula máis a miúdo. En xeral, o curso transcorreu con cordialidade e foi ameno»

• (curso 2010-11)

4.º ESO: «A pesar de ser unha persoa seria, é moi bo profesor e sabe perfectamente cando hai que facer bromas ou non. Explica ben (...) e os exames son sempre o dado na clase»

• (curso 2011-12)

4.º ESO: «Creo que é a mellor clase de todas porque o profesor sabe manexar os alumnos e non hai berros nin golpes»; «Facer máis intrigantes as clases para que queden máis ganas de volver dar a materia ao día seguinte»

1.º BAC: «Gústame a forma de traballo, que teñamos que facer as cousas por nós mesmos e, se temos algunha dúbida, contamos co profesor para resolvela»

• (curso 2012-13)

4.º ESO: «... centrarse un pouco máis en determinados ámbitos da materia para poder obter un coñecemento un pouco máis extenso sobre determinados aspectos históricos relevantes que é importante coñecer profundamente»

• (curso 2013-14)

4.º ESO: «Gustoume porque se deron moitas follas (artigos de prensa) para axudar nos estudos e animar a seguir»; «Aprender moitas cousas novas e estou orgulloso por iso, porque me van valer no futuro de moito»

• (curso 2014-15)

4.º ESO: «Todos os contidos están ben explicados e, o máis importante, case sempre están acompañadas por vídeos»; «Ter máis horas á semana»

2.º BAC/Historia: «As clases impartidas son moi levadías e gustan grazas a que sempre nolas ameniza con relatos de xornais, fotos ou vídeos. En canto ás explicacións, enténdense ben e cumpre sempre o dito na clase»

• (curso 2015-16)

2.º BAC/Historia: «Un menor número de artigos de xornal para aforrar papel e envialos por correo electrónico»; «A forma en que as clases eran impartidas foi moi boa, explicando claramente os contidos, con exemplos visuais con documentais ou debates (...) porque aclaran as ideas e ves diferentes puntos de vista»; «Os exames son longos e non dá tempo a poñer todo ou a priorizar algúns conceptos»; «Fixeches dunha materia que parece un pouco pesada algo interesante (...) e que tivésemos ganas de que chegara a hora da túa materia»; «Ver debates ou os textos xornalísticos axudan moito á comprensión de certos temas e á nosa formación como cidadáns (...). Se fose por min, aínda dedicariamos máis horas a estes temas»

• (curso 2016-17)

4.º ESO: «Eu modificaría o traballo na clase, é dicir, faríaas máis dinámicas con outro tipo de actividades aínda que comprendo o pouco tempo do que dispoñemos e, tendo en conta iso, considero que sempre houbo explicacións, as dúbidas foron ben desenvolvidas e as explicacións o máis claras posible»

2.º BAC/Xeografía: «As clases están moi ben programadas, o contido que damos é de grande interese»; «Valórase e agradécese os múltiples contidos audiovisuais posto que, en moi poucas clases se lle dá uso a esas ferramentas»; «Destacar a oportunidade que se nos dá de presentar un traballo voluntario sobre un tema de importancia na actualidade que serve para concienciarnos e facernos un pouco máis humanos»

• (curso 2018-19)

2.º BAC/Historia: «Bótase de menos unha explicación máis exhaustiva dos contidos aínda que é certo que o tempo é moi limitado»; «Este tipo de enquisas son unha boa iniciativa».

2º Bacharelato

7. Conclusión

A autoritas de C. Day obriga a citar as súas propias palabras:

En esencia, a reflexión implica unha crítica da práctica, os valores implícitos nesa práctica, os contextos normativos persoais, sociais, institucionais e xerais nos que ten lugar a práctica. É un medio esencial de reexame e renovación da paixón de quen se preocupa polo seu traballo, que están cativados pola aprendizaxe do seu alumnado.

A experiencia de autoavaliación do traballo por parte do alumnado é motivadora e supón un feedback importante na relación cos educandos. Confirma o bo camiño e permite correccións de rumbo que son precisas en función das circunstancias. Todos os docentes comezamos recordando e emulando aqueles profesores e educadores que foron modelo de traballo, compromiso e afecto. No presente toca, ademais, escoitar os protagonistas da educación, os alumnos.

Os datos falan por si mesmos, tanto na dimensión cuantitativa, cun notable resultado, como cualitativa, coas suxestións ofrecidas. Calquera docente quedará sorprendido da bondade desta proposta, pois o alumnado, na súa inmensa maioría, está tratando de comunicar as súas necesidades e anhelos. Abrir unha porta franca para unha comunicación honesta resulta un potente elemento comprometedor para os educandos e para o educador no ámbito da intelixencia emocional, segundo os parámetros de Daniel Goleman.

Ademais, durante o meu desenvolvemento profesional, de máis dunha década, no Centro Superior de Oposicións de Galicia, os candidatos á función pública docente puideron incluír esta enquisa nas propostas de programación de aula que esixe a convocatoria. Nese ámbito, o da formación de adultos rexido polo claro principio de «eficacia fronte a terceiros» que rexe nos exames-oposición, tamén cubriron a súa correspondente enquisa de avaliación do curso académico. O obxectivo e os resultados avalaron a idoneidade da proposta.

A covid-19 é o novo desafío. Estas enquisas nunca foron pensadas para seren publicadas. Simplemente responden ao compromiso coa docencia. Pero na nova situación xa son pasado e probablemente cómpren novos parámetros para manter o compromiso. Os profesores «necesitan dispor de oportunidades periódicas para exercitar o xuízo discrecional, reflexionar sobre os seus fins morais e sociais (...) participar en estudos autodirixidos e loitar por unha aprendizaxe continua relacionado coas súas propias necesidades». «O desexable na innovación educativa non consiste en que perfeccionemos tácticas para facer progresar a nosa causa, senón en que melloremos a nosa capacidade de someter á crítica a nosa práctica á luz dos nosos coñecementos, e os nosos coñecementos á luz da nosa práctica», tal como argumentan C. Day e L. Stenhouse, respectivamente.

«En esencia, hai dous tipos de profesores: os que actúan como se a súa clase fose unha granxa, e os que o fan como se fose un xardín»

L. Stenhouse