Gabriela Míguez Salina
gabriela.miguez@usc.es
Francisco X. Cernadas Ríos
Universidade de Santiago de Compostela

Que son os fondos do coñecemento?

A teoría dos fondos de coñecemento (FC) tivo a súa orixe no eido educativo, da man dun grupo de investigadores da Universidade de Arizona, liderado por Luis Moll e Norma González, os cales desenvolveron o Community Literacy Project para estudar as prácticas de alfabetización dos nenos latinos de clase traballadora méxico-estadounidense (González e Moll, 2002).

Concretamente, Moll e González (1994, 443) definen este enfoque da seguinte maneira:

Eses corpos de coñecemento e habilidades acumulados historicamente e desenvolvidos culturalmente que son esenciais para o funcionamento e o benestar do fogar ou da persoa. A medida que os fogares interactúan dentro dos círculos de parentesco e amizade, os nenos son «observadores-participantes» do intercambio de bens, servizos e capital simbólico que forman parte do funcionamento de cada fogar.

Así, entre os elementos principais do modelo, cabe salientar os tres seguintes:

- Comunidade: espazo que se utiliza para darlles visibilidade ás dimensións históricas dos fogares a través dos seus contextos sociopolíticos e económicos. Esta visión ampla sobre a ecoloxía familiar facilita a reconceptualización das historias de vida das familias, como repositorios de recursos dos que sacar bo proveito. Esta información poder ser recollida grazas á incorporación dos mestres e mestras no papel de investigadores, encargados de entrevistar as familias sobre aspectos relacionados coas súas orixes e o desenvolvemento da súa historia laboral, elementos que van revelar os seus FC acumulados (Vélez-Ibáñez e Greenberg, 1992). Nas experiencias levadas a cabo en Arizona, os mestres tiveron a oportunidade de descubrir a gran diversidade e profundidade do coñecemento destes fogares, que incluía información, por exemplo, de agricultura, coidado dos animais etc., no ámbito rural, e tamén sobre construción e mantemento, no eido urbano; así mesmo, describíronse elementos relacionados cos negocios e finanzas a ambos os lados da fronteira. Isto sacou a relucir a importancia das redes de tecido social xurdidas entre as familias procedentes da emigración, que permitían o intercambio de recursos e, obviamente, de fondos de coñecemento. Unha característica clave dos devanditos intercambios é a súa reciprocidade (González, 1995).

- Grupos after/school: trátase de ámbitos para compartir e reflexionar sobre a información obtida mediante as entrevistas ás familias, que vai servir para deseñar e desenvolver actividades innovadoras, susceptibles de seren incorporadas no currículo escolar. No seo das reunións de estudo entre mestres e investigadores, a etnografía convértese en algo máis ca unha serie de estratexias de recollida de información, actuando ademais como filtro a partir do cal os fogares puideron ser definidos como entidades multidimensionais.

- Escolas: análise das dinámicas que teñen lugar nas aulas, coa finalidade de examinar os modelos de ensinanza e introducir innovacións baseadas no estudo dos FC dos fogares que foron previamente analizados nas reunións after/school.

Os resultados da investigación serviron para confirmar outros estudos (Ogbu, 2003; Valencia, 2010), igualmente críticos cos discursos da «privación cultural», avogando por unha democratización da escola. En definitiva, o que sostén este modelo é que os estudantes non son pobres en capital cultural (Bourdieu, 1977) por culpa da súa herdanza cultural, ao contrario, os que teñen empobrecido as formas culturais das minorías son os discursos do poder.

Neste contexto, o máis importante que cómpre destacar é o feito de que a metodoloxía resultante deste enfoque supón a plena implicación dos mestres, como etnógrafos, que asumen o compromiso de afondar na comprensión da realidade dos estudantes das diferentes comunidades representadas na escola. Baixo esta perspectiva, os docentes constitúense en aprendices dos seus alumnos, facendo uso de métodos cos que documentar por si mesmos a historia dos fogares. Este feito supón rachar cos roles preestablecidos dos profesores como meros «consumidores» de teorías alleas, facéndose con novos papeis a modo de investigadores das súas propias comunidades e construtores de coñecemento (González, Wyman & O´Connor, 2011).

1. Punto de partida dos nenos e nenas xitanos

Malia que os niveis de escolarización das nenas e nenos xitanos experimentaron un notable avance nos últimos anos, a normalización deste colectivo dentro do sistema educativo está lonxe de acadarse. Como se sinala desde a Fundación Secretariado Gitano (2013, 13), esta comunidade «amosa, en termos xerais, un menor grao de escolarización, maior analfabetismo, maior abandono escolar, menor presenza de estudantes xitanos en educación de grao superior e menor éxito nos estudos ca o resto da poboación». A pretensión de esclarecer estes malos resultados educativos escudándose no seu presunto desinterese cara á educación parece máis destinada a calmar conciencias ca a outra cousa. Tal como apuntan Arriaga, Gómez e Elboj (2004, 69), «esta falla de interese non é cara á educación, senón cara a un sistema educativo discriminatorio, que nalgúns casos ignora e noutros menospreza a cultura xitana». Non por casualidade, houbo que agardar ata o 25 de setembro de 2017 para que o Congreso dos Deputados aprobase —por unanimidade— incluír a historia do pobo xitano no currículo escolar.

Os principais argumentos que avalan o uso nos centros escolares da teoría dos fondos de coñecemento como unha estratexia eficaz no quefacer co alumnado de etnia xitana e as súas familias son fundamentalmente de dúas clases.

En primeiro lugar, cabe facer referencia á propia consideración do currículo como unha selección cultural. As escolas non son lugares neutrais, que se cinguen sinxelamente a transmitir de maneira obxectiva un conxunto común de valores e coñecementos, senón que, polo contrario, o currículo constitúe a proposta cultural que un centro lle ofrece á comunidade, elixindo unhas realidades e agochando outras. Como consecuencia dese proceso asimilador de escolla, certas culturas que non dispoñen de estruturas importantes de influencia, poden quedar, segundo expresión de Torres (1993), negadas ou silenciadas, cando non estereotipadas e deturpadas para anular as súas posibilidades de reacción. De acordo co paradigma das continuidades-descontinuidades familia-escola (Poveda, 2001), os nenos de grupos culturais diferentes reciben un tipo de coñecemento nas súas familias distinto do que atopan na escola, o que provoca estragos no seu rendemento académico e ten reflexo no número desproporcionadamente elevado de nenos e nenas procedentes de minorías culturais, inmigrantes e/ou pobres, que obteñen peores resultados académicos en comparación cos seus iguais de clase media.

No contexto educativo español, un dos exemplos máis nidios de descontinuidade educativa é o que historicamente vén aturando a minoría xitana. Diferentes autores (Besalú, 2002; Etxeberría, 2003; FSG, 2006) teñen chamado a atención sobre a total ausencia da cultura xitana, dos seus valores, costumes e historia no currículo escolar e, particularmente, sobre a falta de formación do profesorado para atender debidamente a unha educación de tipo intercultural.

De acordo con Aguado (2003), basicamente son dous os modelos utilizados para explicar as diferenzas no logro de resultados educativos en función das características sociais e culturais: a teoría do déficit e a teoría da diferenza. As dúas teñen en común o convencemento de que existe unha estreita conexión entre diversidade e desigualdade, pero formulan solucións diverxentes: a teoría do déficit propón como obxectivo eliminar as diferenzas mediante modelos educativos baseados na asimilación e a compensación; mentres que a teoría da diferenza suxire un enriquecemento recíproco aproveitando a diversidade mediante modelos educativos baseados no multiculturalismo e a interculturalidade. Pola nosa parte, cremos que os avances reais virán co fomento nas aulas dun currículo máis intercultural, co fin de apoiar o mellor coñecemento e comprensión dos distintos grupos étnicos. Non entendemos outro modo de preparar para unha vida en común (Santos Rego, Cernadas e Lorenzo, 2014).

Partindo da evidencia empírica da relación positiva entre a participación familiar e o rendemento académico dos fillos e fillas (Castro et al., 2014), a outra liña argumental fixa a súa ollada na conveniencia de fortalecer as relacións familia-escola. Dunha parte, non cabe ignorar a sobranceira misión que os centros escolares poden cumprir na integración social das familias, particularmente daquelas pertencentes a minorías culturais (García, Gómez e Bouachra, 2008); e doutra, sen unha auténtica colaboración das familias na vida da institución educativa non resulta posible a creación dun currículo que recade todas as necesidades do alumnado, o que impide de facto levar a cabo unha verdadeira educación inclusiva (Santos Rego, Crespo, Lorenzo e Godás, 2012). Neste sentido, cómpre salientar o feito de que, precisamente, a implicación das familias xitanas na escola constitúe un dos principais retos que enfrontan os centros. Non en van, tal como apunta García Pastor (2009, 371):

A realidade escolar da infancia xitana parece marcada pola falla de comunicación e entendemento entre a escola e as familias. En moitos casos, a distancia entre os dous contextos educativos medra a medida que os fillos ascenden de nivel escolar.

2. O programa Fondos-Coñecemento-Familias. Unha proposta para o traballo con familias xitanas en Galicia

A Fundación Secretariado Gitano (FSG) vén desenvolvendo no eido educativo, desde o ano 2009, o programa Promociona, dirixido ao alumnado, ás familias, aos centros escolares e a outros axentes educativos e sociais. O programa lévase a cabo en tres ámbitos: un primeiro nivel, de carácter individual, no que se deseña e aplica un plan de traballo con cada alumno e a súa familia; un segundo, centrado en sesións grupais de apoio escolar e orientado a traballar competencias, tanto do propio alumnado como das súas familias; e un terceiro nivel, de natureza sociocomunitaria, que se desenvolve, entre outras estratexias, mediante campañas de sensibilización ou encontros de estudantes e familias. O devandito programa encóntrase recoñecido dentro do marco de colaboración coa Consellería de Política Social, a través da Estratexia sectorial de inclusión social da poboación xitana en Galicia 2014-2020, na que se recolle a orientación, programación e desenvolvemento de medidas dirixidas á integración social e laboral da poboación xitana na nosa comunidade (1).

Neste sentido, o programa Fondos-Coñecemento-Familias persegue reforzar ese labor que xa se vén facendo por parte da FSG. O noso proxecto pódese caracterizar como unha proposta de tipo experimental, cuxas bases se fundamentan no estudo da potencialidade do enfoque dos FC co fin de favorecer a implicación das familias xitanas na educación dos seus fillos, logrando así unha mellora no seu rendemento escolar. Con estas premisas, o proxecto púxose en marcha en tres centros educativos da cidade de Pontevedra, en colaboración coa FSG, durante o curso académico 2017/18.

Concretamente, o programa estrutúrase en dúas fases interconectadas, planificadas a partir dun traballo previo de toma de contacto e análise das necesidades das familias.

1.ª FASE: tivo como protagonistas exclusivas as sete familias participantes, coas que se levaron a cabo oito sesións formativas nas instalacións da FSG, de dúas horas de duración, nas que se traballou de forma paralela coas nais e os fillos (participaron 10 nenos). Coas primeiras, abordáronse temas relacionados coa cultura, a educación emocional, pautas de crianza que inflúen no rendemento académico e o funcionamento do noso sistema educativo, destacando o importante papel da escola para os seus fillos e fillas e a produtividade da comunicación pais-fillos na procura dunha maior implicación familiar na educación. De maneira paralela, buscando sobre todo darlle un maior pulo á participación das familias no programa, leváronse a cabo sesións cos alumnos nas que se traballaron técnicas de estudo, ademais de cuestións relacionadas cunha boa alimentación ou o descanso. Todo isto mediado por dinámicas interactivas e xogos, co fin de facilitar actitudes positivas nos nenos cara á súa participación nas actividades. Esta fase resultou esencial para poder implicar posteriormente as familias nas sesións de traballo escolar dos seus fillos, obxecto do seguinte bloque do programa.

No relativo ao desenvolvemento destas sesións, cómpre salientar a importancia de partir das condicións socioculturais das familias xitanas, co fin de interpretar os seus discursos e axustar a proposta de intervención. Así, entendiamos que a metodoloxía que cumpría utilizar debía ser activa e participativa, tratando, ante todo, de establecer un diálogo enriquecedor con estas.

2.ª FASE: dirixida aos tres centros educativos de escolarización do alumnado participante na primeira fase, buscaba a incorporación dos FC familiar dos nenos e nenas xitanos no currículo escolar. En primeiro lugar, leváronse a cabo reunións co profesorado, para explicarlle as características básicas do enfoque dos fondos de coñecemento e a nosa intención de incorporalos nas aulas. Posteriormente, os profesores que finalmente decidiron participar na iniciativa foron recibindo información máis precisa sobre a unidade didáctica (UD) deseñada para o seu desenvolvemento na aula con todos os nenos e nenas.

O traballo nos centros consistiu no desenvolvemento, con seis grupos de alumnado dos últimos cursos de educación primaria, da UD Relato de vida familiar, de carácter interdisciplinar (ver arquivo adxunto). As súas actividades culminan coa elaboración dunha narración autobiográfica sobre algunha experiencia ou acontecemento vital (2). Entre as súas vantaxes, cabe citar: interese que todos os rapaces teñen en contar circunstancias ou sucesos acontecidos na súa familia; relevancia da contribución que o coñecemento da historia persoal supón cara á formación identitaria propia; importancia do desenvolvemento do sentimento de pertenza a un grupo familiar; conversión do suxeito en protagonista da súa educación; posibilidade de acceso que supón ás veces que os discursos dominantes na sociedade nos imposibilitan ouvir, observando así o mundo a través dos seus ollos.

Xustamente, as producións dos nenos e nenas respecto das súas familias foron recollidas para seren publicadas a modo de diario de aula.

Conclusións

Unha das principais cuestións que houbo que valorar pertinentemente foi a constatación da elevada asistencia das nais ás sesións do programa, así como a súa participación activa no desenvolvemento destas. Investigadoras da USC e técnicas da FSG coinciden en afirmar que, malia todos os obstáculos, as xuntanzas se converteron nun espazo de encontro para o diálogo distendido.

No transcurso das reunións, as nais foron mudando determinadas actitudes iniciais en relación coa escolarización dos seus fillos. Fundamentalmente destacan dous elementos: a súa toma de conciencia sobre o que implica a cultura, isto é, que non existe predominio dunhas culturas sobre outras, senón riqueza na súa diversidade; e que elas, desde a súa cultura e independentemente da súa formación, son quen de apoiar os seus fillos e fillas para que alcancen o éxito escolar. E poden facelo, dunha parte, a través do axuste de determinadas rutinas e o establecemento de pautas para estudar mellor (alimentación saudable, exercicio físico, horarios establecidos para a realización de deberes, descansos etc.), pero tamén motivándoos a conseguir os seus obxectivos na escola. En definitiva, as nais asumiron que desde a súa cultura poden ofrecerlle moito máis do que elas cren á escola e, xa que logo, á educación dos seus fillos e fillas.

O profesorado manifestou a súa satisfacción por participar no programa, que consideraron de grande interese e amosan unha firme disposición para repetilo. Sinalan, non obstante, o atranco que supuxo a falta de tempo para o seu desenvolvemento, concentrado practicamente no último mes de clase, o que obrigou a reducir unha boa parte das accións previstas.

O equipo de profesionais encargado do desenvolvemento do programa acusa tamén outros puntos febles que será preciso corrixir: o excesivo tempo transcorrido entre a primeira e a segunda fase, causante dunha dificilmente recuperable ruptura na dinámica de traballo coas familias; a necesidade de afondar na análise dinámica da cultura, para traballar esta noción tanto coas familias como co profesorado, xa que ao ter acceso aos fogares dentro dunha visión da cultura como arraigada nos contextos vividos dos seus estudantes, destaca unha conceptualización da cultura como elemento negociado sobre dominios en disputa; conveniencia de que ambas as partes do programa teñan lugar de maneira simultánea para que os centros educativos dispoñan de tempo abondo para a súa inclusión na programación.

Para concluír, e valorando tanto os resultados positivos desta experiencia como a dispoñibilidade de colaboración por parte da FSG, estase a barallar a posibilidade de repetir a fase de traballo coas nais, co obxecto de estudar, de maneira máis específica, os fondos de coñecemento familiares susceptibles de seren incorporados no currículo escolar.   

NOTAS:

(1) Orde do 24 de xullo de 2018 pola que se establecen as bases que rexerán a concesión de subvencións a corporacións locais para o investimento en centros de inclusión e urxencia social e a inclusión social da poboación xitana, inmigrante e outras persoas en risco de exclusión, e se procede á súa convocatoria para os anos 2018 e 2019 (cofinanciada parcialmente polo Fondo Social Europeo e polo Fondo Europeo de Desenvolvemento Rexional no marco dos programas operativos FSE Galicia 2014-2020 e Feder Galicia 2014-2020).

(2) Aproveitando que a realización por quinto ano consecutivo do programa Memoria de Mulleres se vise nesta ocasión realzada ao declararse a cidade de Pontevedra como sede do Día das Letras Galegas, dedicado á escritora Ana María Victoria Moreno Márquez, propuxémonos salientar de maneira particular a imaxe e o papel das mulleres no ámbito doméstico.