O profesorado de educación infantil e primaria diante da inmigración e da educación intercultural

Resultados dunha investigación en Galicia sobre as crenzas e representacións docentes relacionadas coa educación intercultural.
Neste artigo amósanse os resultados dunha pescuda realizada na nosa comunidade autónoma co propósito de coñecer e analizar as crenzas e representacións docentes en relación coa educación intercultural. Para isto levamos a cabo un estudo descritivo de enquisa cunha mostra de 368 mestres/as de educación infantil e primaria de Galicia. Os datos obtidos acreditan un acordo maioritario en canto á necesidade de desenvolver a educación intercultural en todos os centros e, por outra banda, a influencia significativa nas valoracións docentes en relación con este asunto de variables individuais como a idade e a experiencia profesional.
 
Francisco X. Cernadas Ríos
Orientación, CEIP A Lomba
fucocernadas@edu.xunta.es
Mar Lorenzo Moledo
USC
Miguel A. Santos Rego
USC
 

INTRODUCIÓN

Malia que o fenómeno non acada en Galicia a magnitude do acontecido noutras comunidades, os fluxos migratorios veñen incrementando de maneira considerable tamén nas nosas aulas, a partir fundamentalmente do curso 1999-2000, a presenza de alumnado moi heteroxéneo en aspectos como a etnia, a relixión ou a cultura. A asistencia destes estudantes, que lles crean, en xeral, moi poucos problemas novos aos educadores e ao sistema educativo, posúe, porén, a virtude de facer máis diáfanos e evidentes os problemas non resoltos do sistema e as dificultades para levar a cabo unha educación de calidade para todos (Besalú, 2002). Certamente, a pesar de que a diversidade cultural –ata o de agora negada ou desprezada por intranscendente entre aqueles individuos pertencentes á maioría– estivo sempre presente en todos os grupos de alumnos, en función das diferenzas de xénero, orixe social, medio rural/urbano, etnias como a xitana e variantes lingüísticas, entre outras; na sociedade española foi precisamente a percepción pública da chegada dun número significativo de inmigrantes estranxeiros a causa inmediata do auxe da reflexión, das medidas lexislativas e das preocupacións pedagóxicas sobre este tema. Tal como constata Ruiz de Lobera (2004:79), o debate sobre a interculturalidade destapa, e á vez abre, a posibilidade de reformular o problema da convivencia na diversidade cultural en España, ata hoxe non resolto.

RELEVANCIA DA EDUCACIÓN INTERCULTURAL NO ACTUAL CONTEXTO SOCIAL

Os sistemas educativos deben (Essomba, 2006) asegurar unhas bases sólidas para a igualdade de oportunidades na escola, no traballo e na sociedade, atendendo á diversidade de xéneros, etnias e culturas a partir dun recoñecemento entre iguais baseado no respecto á diversidade. Á institución escolar correspóndelle desenvolver as bases persoais para unha sociedade plural, tolerante, democrática e harmónica; xa que, fronte á asimetría característica das interaccións na maioría dos eidos sociais, a escola representa o único espazo de contacto obrigatorio entre grupos sociais, no que se dirime a experiencia de cooperación ou de conflito. 

Agora ben, a tradicional orientación á homoxeneidade –como principio de organización e funcionamento das escolas e tamén do perfil do profesorado (Nieto e Santos Rego, 1997)– casa mal con esta enxurrada de diversidade, pon de manifesto a escasa preparación dos profesionais da educación ao respecto e a ausencia de políticas e recursos e medios que favorezan unha maior adecuación do sistema escolar a esta nova realidade (Santos Rego e Lorenzo Moledo, 2003:68). Neste mesmo sentido, o Consello Escolar de Galicia (2000:11) ponnos en garda ante o risco de que a educación comprensiva se revire discriminatoria se non se insire nela un principio educativo que teña en conta as desigualdades de partida dalgúns estudantes respecto da cultura dominante, debidas tanto á súa orixe étnica ou social como ás súas capacidades persoais ou mesmo á súa historia académica. Así e todo, confírmase que (Baráibar, 2005:206), entre os enfoques predominantes do ensino aos inmigrantes por parte do profesorado, son habituais as prácticas segregadoras, máis ou menos institucionais, coas que se pretenden compensar presumibles déficits lingüísticos ou culturais e que na práctica están creando un novo tipo de discapacidade, a discapacidade cultural.

Os máis dos autores coinciden en que a mellora da ensinanza pasa, necesaria e inescusablemente, pola transformación do pensamento, das actitudes e do comportamento das profesoras e profesores, os cales, na súa inmensa maioría, non recibiron preparación específica para elaborar verdadeiros currículos interculturais nin tampouco para a axeitada atención a un alumnado cada vez máis plural, social e culturalmente (Imbernón, 1994). Como sinala Jordán (2004), requírense mudanzas na personalidade profesional que a diversidade cultural lle esixe ao profesorado: substituír unha visión problematizadora por outra que recoñece a diversidade como normalidade; adoptar un talante reflexivo e crítico-construtivo respecto das inercias e rutinas; reconsiderar a tarefa docente como algo máis educativo ca instrutivo; asumir unha responsabilidade ético-profesional, un compromiso; dispoñerse ao traballo conxunto e cooperativo con outros profesionais.

Neste vieiro de entendemento, o modelo da educación intercultural (EI) preséntase como a guía pedagóxica máis apropiada, constituíndo ademais a orientación imprescindible para a supervivencia e a actualización das institucións educativas. Avogando por unha convivencia que supere a mera coexistencia física, asumimos a EI como (Santos Rego, 2010) un enfoque teórico e práctico da educación entendida como marco de interpretación e acción reflexiva, que valora a diversidade cultural e procura a igualdade de oportunidades de todo o alumnado, así como unha xestión pedagóxica da aprendizaxe dirixida á optimización das distintas pero relacionadas dimensións do proceso educativo, pensando no logro de competencias interculturais susceptibles de axudar ao benestar das persoas nun mundo conectado. 

No traballo que expomos analízanse os resultados dunha enquisa realizada entre o profesorado galego con miras a achegármonos ao exame das percepcións docentes en relación coa asistencia de alumnado inmigrante ás aulas e co papel que lle cómpre á escola no ámbito da EI.

OBXECTIVOS E METODOLOXÍA DA INVESTIGACIÓN

Obxectivos

A presente investigación está dirixida a descubrir o imaxinario e calibrar o compoñente actitudinal do profesorado galego a propósito da teoría e práctica da EI na nosa comunidade. O obxectivo xeral deste artigo, isto é, indagar as percepcións sobre a EI entre o profesorado de Galicia, pode desdobrarse en tres obxectivos específicos:

1. Describir o coñecemento e concepción maioritarios sobre a EI que posúe o profesorado de educación infantil e educación primaria.

2. Avaliar a actitude fronte á EI que adoptan os profesionais da ensinanza.

3. Estimar a medida en que as ideas e as actitudes dos docentes en relación con este tema dependen de variables individuais, como o sexo, a idade ou a experiencia docente –xeral e específica con alumnado inmigrante–, entre outras.

Deseño

Entre as diferentes estratexias de análise comunmente utilizadas na investigación social e educativa, optamos por unha metodoloxía fundamentalmente cuantitativa, non experimental, de tipo ex-post-facto, co propósito de tentar describir a realidade existente. Concretamente, trátase dun estudo de enquisa, no que, como instrumento para a recollida de información, deseñamos un cuestionario no que a totalidade dos ítems son preguntas pechadas, redactadas en forma de escala Likert. 

Poboación e mostra

A poboación ou universo ao que referimos a nosa indagación é o profesorado de educación infantil e primaria da ensinanza pública na Comunidade Autónoma de Galicia. Para a selección da mostra, recorremos á técnica de mostraxe por conglomerados ou conxuntos (Fox, 1981), utilizando os colexios como unidade mostral e escollendo centros urbanos que contasen cunha presenza importante de alumnado estranxeiro. A mostra final quedou conformada por 368 docentes de 40 centros públicos (Inclúense neste cómputo únicamente aqueles establecementos educativos representados na mostra polo menos por catro profesores que contestasen o cuestionario) de educación infantil e/ou educación primaria de practicamente todas as  grandes cidades pertencentes ás catro provincias galegas. 

O perfil do profesorado que respondeu á enquisa pode sintetizarse nas seguintes características persoais e profesionais: mestras, con praza en propiedade definitiva, cunha idade media situada entre os 41 e os 50 anos, titulación máxima de diplomatura (aínda que o 30% posúe unha licenciatura), con dilatada experiencia docente (entre 15 e 30 anos por termo medio) e cun predominio claro (90%) de profesorado con práctica na atención ao alumnado inmigrante.

ANÁLISE E DISCUSIÓN DE RESULTADOS 

Partindo da estimación suscitada ao profesorado polos enunciados formulados na nosa enquisa, pretendiamos inducir cal é a concepción maioritaria sobre a EI entre os docentes. Concretamente, tentabamos discernir se predomina unha perspectiva asimilacionista do sistema educativo en relación co alumnado estranxeiro ou se, pola contra, a maioría considera factible harmonizar, desde unha óptica intercultural, o mantemento da cultura de orixe coa adquisición de novos costumes e valores. 

Examinemos polo miúdo as valoracións realizadas polas persoas consultadas para a nosa enquisa en relación con cada unha das proposicións presentadas (táboa 1).

Malia ser certo que máis da metade (54,6%) dos informantes se declara de acordo coa idea de que “a presenza de alumnado inmigrante é hoxe o maior desafío que ten a escola”, cómpre salientar igualmente que cerca da terceira parte do profesorado (31%) amosa o seu desacordo con esta teoría. 

O contundente desacordo (87,6%) manifestado fronte á suposición de que “non é necesario que a escola se ocupe de xestionar a diversidade cultural”, confirma o que xa se apreciara en estudos anteriores (Lorenzo Moledo e Outros, 2009).

A conformidade expresada coa declaración de que “a escola debe centrarse na cultura maioritaria, integrando os nenos e nenas inmigrantes na nosa cultura, á que deberán adaptarse”, delata unha visión asimilacionista da diversidade cultural do alumnado por parte da maioría (51,1%) das persoas entrevistadas.

Esta perspectiva vese matizada polo elevado grao de acordo (84%) mostrado co parecer de que “a escola debe adaptar o seu currículo ás diferenzas culturais, adoptando un currículo global e integrador”, e aínda en maior medida polo avultado 90% de docentes que xulgan que “o respecto da súa cultura e/ou lingua beneficia a integración e o éxito escolar do alumnado inmigrante”. Estas respostas sitúannos ante un perfil de profesorado con mentalidade aberta.

A apreciación de que “a escola debe dotar estes nenos e nenas de competencia bicultural, para se adaptaren á nosa cultura e simultaneamente seguiren cultivando a súa” non difire substancialmente na súa formulación da última reflexión presentada e, non obstante, o nivel de acordo exteriorizado (82,9%) resulta aquí notablemente inferior.

O rotundo rexeitamento (91%) da crenza de que “a EI debe desenvolverse só nas escolas con alumnado inmigrante” está en sintonía con outras concepcións ao respecto recollidas nunha investigación precedente (Santos Rego e Lorenzo Moledo, 2003).

Da desaprobación concluínte (91,7%) da conxectura de que “a educación de calidade non precisa para nada da EI”, cunha valoración media de 4,29, dedúcese que as mestras e mestres galegos non consideramos de calidade a educación que non inclúa a interculturalidade.

Ao carón dunha maioría sólida de dous terzos de sondados (69%) que diverxe da afirmación de que “co fin de garantir o seu progreso escolar, o alumnado  inmigrante debe estar durante un tempo en aulas independentes”, unha de cada tres persoas enquisadas (31%) está de acordo ou indecisa. A posibilidade de crear centros separados formulada expresamente por Santos Rego e Lorenzo Moledo (2003) fora descartada pola inmensa maioría dos suxeitos da mostra; só un 3% apuntaba o seu acordo  e outro reducido 2,7% recoñecía a súa indiferenza. 

O 97,8% do acordo confesado coa convicción de que “a escola debe axudar á prevención de conflitos culturais (xenofobia, racismo...)”, á par do 92,6% favorable á consideración de que “a escola debe empezar a educar para unha cidadanía intercultural”, non admiten moita marxe para matizacións.

Por último, con ser notorio o desacordo (81,7%) coa hipótese de que “o profesor ou profesora de apoio debe ser o responsable da educación e instrución do alumnado  inmigrante”, non debe ocultársenos a existencia dun 10% de suxeitos que entende o contrario nin tampouco do 8,3% que revela a súa indiferenza ao respecto.

Unha vez completada a análise descritiva, pasamos a estudar, utilizando técnicas de significación estatística (Para isto empregamos a proba t de Student para as variables dicotómicas e a análise de varianza (ANOVA) para o resto, utilizando o método Sheffé na análise dirixida a establecer entre que grupos se producen as diferenzas) a influencia de determinadas características persoais e profesionais das persoas enquisadas nas súas respostas, tomando en consideración unha decena de variables de estudo: idade, sexo, titulación académica, situación profesional, experiencia docente xeral, experiencia laboral con inmigrantes, interacción con alumnado inmigrante nese curso escolar ou no anterior, desempeño dalgún cargo directivo, etapa na que se imparte docencia e participación en accións formativas sobre EI. 

Ao cabo deste labor, estamos en condicións de poder afirmar que a idade, xunto ao aumento da experiencia docente xeral –paralelo, en condicións normais, ao incremento dos anos de vida–, e tamén a participación en actividades formativas son as variables en función das cales se presentan as maiores diferenzas significativas entre as respectivas valoracións docentes. 

Polo que respecta á idade (táboa 2), a concentración máis elevada de diverxencias significativas reflíctese fundamentalmente entre o grupo de profesionais maiores de 50 anos e a categoría dos menores de 30 anos. Os entrevistados de maior idade amosan, en xeral, un superior nivel de conformidade cos enunciados que sosteñen que a escola debe centrarse na cultura maioritaria, que a EI necesita desenvolverse só nas escolas con alumnado inmigrante e aquel que afirma que o éxito escolar das minorías facilita a súa integración; ao tempo que é inferior o seu nivel de desacordo total en relación co enunciado no sentido de que a educación de calidade non precisa para nada da EI.

En función da práctica docente xeral do profesorado (táboa 3), maniféstanse diferenzas significativas nos mesmos ítems sinalados con respecto á variable idade, o que pon de relevo a estreita correlación entre ambas as magnitudes. Neste caso, as disparidades fanse máis asiduas entre as respostas dos escolantes con menos de 5 anos de mestría e, fundamentalmente, daqueles con máis de 30 anos de experiencia. 

Coa situación profesional dos educadores (táboa 4) sucede, aínda que en menor medida, algo similar ao observado ante as variables idade e experiencia docente, dado que, polo regular, os profesores en situación de propiedade provisional adoitan ser máis novos ca aqueles que xa acadaron a propiedade definitiva.    

A participación en actividades formativas por parte da persoa entrevistada (táboa 5) ten igualmente algún influxo característico sobre as súas opinións en relación con este tema. Aqueles mestres con preparación específica no asunto amosan, en xeral, un nivel superior de desconformidade coas formulacións de corte asimilacionista e maior aprecio pola necesidade de respectar as linguas e culturas minoritarias.

A presenza dalgunha nena ou neno estranxeiros na aula do enquisado durante ese curso (táboa 6) e tamén a súa posesión dun título de licenciatura (táboa 7) teñen, a xulgar polos resultados acadados, efectos limitados no seu pensamento.

Para rematar, cómpre salientar que, en contraste coas variables anteriormente referidas, outras características individuais, como o sexo, a etapa ou especialidade na que imparte ensino o suxeito interrogado, o desempeño ou non dalgún cargo directivo e incluso a súa experiencia laboral con alumnado inmigrante, exercen un menor impacto na orientación das súas opinións. 

CONCLUSIÓNS 

Entre as principais conclusións que se derivan da análise precedente das ideas do profesorado no terreo da EI, fica acreditado que, aínda que algunhas variables individuais como a idade e a experiencia docente poden matizar algunhas das opinións expresadas, prevalece entre este unha convicción xeral en canto á necesidade de que as institucións educativas se ocupen de xestionar a diversidade cultural que representa a presenza de alumnado inmigrante, o maior desafío ao que hoxe se ven enfrontadas. Os colexios deben enfatizar o que significa educar para unha cidadanía intercultural, axudando á prevención de conflitos culturais (xenofobia, racismo...), polo que se considera necesario desenvolver actividades de EI na totalidade dos centros.

Nese sentido, as programacións docentes poden incluír contidos relativos á sensibilización cultural e mesmo ao coñecemento das diferentes culturas. Polo que respecta á educación do alumnado inmigrante, e dado que o respecto á súa cultura e/ou lingua beneficia a súa integración e éxito escolar, os centros educativos deben adecuar o seu ensino ás diferenzas culturais, adoptando un currículo global e integrador e facilitándolles a adquisición dunha competencia bicultural. Agora ben, os máis dos ensinantes sosteñen asemade que as institucións escolares deben centrarse na cultura maioritaria, á que deberán adaptarse os nenos e nenas inmigrantes. En calquera caso, na procura destes obxectivos, non se xulga pertinente a separación deste alumnado, nin sequera durante un tempo, en aulas independentes nin se considera tampouco conveniente facer recaer sobre o profesorado de apoio, en exclusiva, a responsabilidade da  súa educación e instrución. 

A EI non faría referencia, segundo este parecer, a un conxunto de obxectivos e estratexias educativas que deban dirixirse unicamente ao alumnado de minorías étnicas e culturais nin que deba terse en conta, exclusivamente, naqueles centros que escolarizan alumnado pertencente a estas; trataríase, máis ben, de introducir unha nova perspectiva no proceso educativo, que deberá contar entre as súas finalidades fundamentais a de conseguir que os membros do grupo maioritario acepten como iguais os dos colectivos minoritarios, entendendo que a diversidade fai referencia á etnia, pero tamén ao sexo, á relixión, á clase social e á capacidade, entre outros aspectos.

En consideración ao papel clave que lle compete ao profesorado na correcta aplicación da EI, cómpre salientar, por último, a pertinencia de activar eixes de formación máis concretos neste eido da diversidade cultural, o que atinxe os planos de formación continua, pero tamén a formación dos novos mestres no seo das universidades, con contidos, metodoloxías e uso de tecnoloxías acordes coas competencias demandadas por un mundo global.

 
 
 
 
 
 
 
Bibliografía: 

 

  • BARÁIBAR, J. M. (2005): Inmigración, familias y escuela en educación infantil. Madrid, Los Libros de la Catarata.
  • BESALÚ, X. (2002): Diversidad cultural y educación. Madrid, Síntesis.
  • CONSELLO ESCOLAR DE GALICIA (2000): Atención á diversidade: a escola intercultural. Santiago de Compostela, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
  • ESSOMBA, M. A. (2006): Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona, Graó.
  • FOX, D. J. (1981): El proceso de investigación en educación. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra.
  • IMBERNÓN, F. (1994): La formación del profesorado. Barcelona, Paidós.
  • JORDÁN, J. A. (2004): "La formación permanente del profesorado en educación intercultural" (11-48). En JORDÁN, J. A. e outros: La formación del profesorado en educación intercultural. Madrid, MEC/Los Libros de la Catarata. Cuadernos de educación intercultural.
  • LORENZO MOLEDO, M. e outros (2009): Familias inmigrantes en Galicia. La dimensión socioeducativa de la integración. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
  • NIETO, S. e SANTOS REGO, M. A. (1997): "Formación multi/intercultural del profesorado: perspectivas en los Estados Unidos y en España". Teoría de la Educación,  (9) 55-74.
  • RUIZ DE LOBERA, M. (2004): Metodología para la formación en educación intercultural. Madrid, Los libros de la Catarata/Ministerio de Educación y Ciencia.
  • SANTOS REGO, M. A. (2010): "Educación intercultural". En VV.AA.: Dicionario galego de pedagoxía. Santiago de Compostela, Xunta de Galicia.
  • SANTOS REGO, M. A. e LORENZO MOLEDO, M. (2003): Inmigración e acción educativa en Galicia. Vigo, Edicións Xerais de Galicia. 
Sección: