Xurxo Mariño

Divulgador licenciado en Bioloxía pola Universidade de Santiago de Compostela, doutor en neurofisioloxía e profesor da Universidade de A Coruña.

@xurxomar

O desenvolvemento do sistema nervioso durante a infancia e a xuventude é, en gran medida, descoñecido. Hai unha razón esencial: case todo o que sabemos con certa precisión sobre o cerebro e o resto do sistema nervioso débese a experimentos con animais distintos dos humanos. Os experimentos con seres humanos son, evidentemente, limitados. Por esta razón, a neurociencia actual non ten case ningunha capacidade prescritiva con respecto á educación. Sábese, por exemplo, que a lectura comeza sendo un proceso fonolóxico antes ca visual; que contar cos dedos resulta beneficioso para o desenvolvemento de habilidades aritméticas; ou que o proceso neuronal de aprendizaxe está máis relacionado co incremento de sincronización entre distintas áreas encefálicas ca co desenvolvemento dunha rexión concreta.

Aínda que podemos ler multitude de teorías sobre como orientar os procesos de aprendizaxe sobre a base de investigacións científicas, a inmensa maioría son invencións frívolas sen sustento experimental. Máis que como neurocientífico, as reflexións que podo facer sobre a aprendizaxe son as que se derivan da experiencia propia. E incluso así, non é nada doado extraer conclusións.

Pasei polo ensino secundario esencialmente ao ditado. Conservo as probas. Gardo con todo coidado os apuntamentos de BUP e COU. Había anos que non lle botaba unha ollada pero, como fonte de inspiración para escribir estas liñas, acabo de mergullarme de novo en centos e centos de folios, escritos maiormente a pluma e bastante pulcros e ordenados –se o comparamos coa desorde mental e existencial que un ten neses anos–.

Cando cheguei ao instituto, xa era un ser extremadamente curioso e rompexoguetes. Había que rompelos para mirar o que había dentro e, coas pezas que acababas de descubrir, montar algún artefacto artesanal do que sentirse orgulloso. Co motor que había dentro da barriga dunha boneca da miña irmá, armei un coche que se controlaba a distancia —a través duns cables— e, cos restos dun reloxo electrónico, instalei unha alarma no meu caixón da mesiña de noite, de tal xeito que a cousa pitaba cando alguén o abría. Con ese currículo ao lombo e, despois dunha educación primaria cos “padres Maristas”, daba por suposto que, ao chegar ao instituto, ía aprender infinidade de cousas sobre o mundo que habitabamos eu e as miñas inquedanzas.

Pero non. Tiven profesores dedicados e de bo ánimo, pero non recordo case nada do que escribín naqueles centos de folios. Alí, nesas probas manuscritas que pasaron polos meus músculos pero que non quedaron nas neuronas, está resumido parte dese mundo que trataba de comprender: a formación das montañas, os filósofos clásicos, as ecuacións diferenciais, rosa rosae, my tailor is rich, os glícidos e as rochas metamórficas. Pezas do coñecemento global que hoxe en día me atraen, todas elas, cando as abordo á miña maneira. Pero daquela, no instituto, non fun quen de aprender a penetrar nese coñecemento distribuído, en gran parte, ao ditado e sen dereito a réplica.

Con todo, non foron uns anos en balde nin moito menos! Desenvolvín, xunto a outros amigos, unha actividade frenética de exploración paralela do universo. Nalgúns casos a faísca da curiosidade brincaba a partir dos temas que nos ían recitando na clase, e noutros tratábase de teimas xa adquiridas con anterioridade ou froito da interacción con outras fontes de información (a TV, a prensa, o cine, a natureza da comarca...). O interesante desa aprendizaxe paralela é que dela si que teño unha memoria sólida, entre outras cousas porque foi o inicio de exploracións mentais que sigo desenvolvendo hoxe en día. É dicir, naquel momento afondei con ilusión e sen esforzo en campos do coñecemento que hoxe fan parte do meu traballo cotián. Algunhas veces tiñan relación co que me dicían na clase pero na maioría dos casos non. Vai un exemplo.

No primeiro curso do instituto (naquel tempo era primeiro de BUP), con 14 anos, eu tiña na cabeza unha fascinación por unhas máquinas que non vira case nunca: os computadores. Acababa de ver a película Juegos de guerra, na que uns rapaces dun país no que xa existían eses aparatos fedellaban con eses cerebros artificiais. Era unha combinación admirable: tecnoloxía, lóxica, matemáticas e imaxinación, que daba como resultado un sistema que podía facer computacións extraordinarias a unha velocidade de medo. E todo como resposta a un programa —unha serie de instrucións nun código específico— que un mesmo podía elaborar. Como podía acceder a un computador? Había máquinas desas nos bancos, nas salas de control dalgunhas industrias, pero nada máis. Mercar un era totalmente impensable, custaban tanto ou máis ca un coche.

Ata que apareceron en Europa os primeiros minicomputadores a un prezo razoable. Iso coincidiu coa miña chegada a BUP. O tema non formaba parte de ningunha materia nin coñecía a ningún amigo que tivese nada parecido, cousas que me complicaban aínda máis a elaboración de argumentos para convencer os meus país de que pagaba a pena mercarme un. A máquina en cuestión pola que eu suspiraba chamábase ZX 81. Estaba construída por Sinclair, tiña una memoria de 1 kB, unha velocidade de 3,25 MHz e non tiña nin monitor, nin disco duro, nin botón de acendido-apagado. Pero era un computador que me permitiría coñecer o seu mundo e aprender a programar! Custaba 14 000 pesetas. Despois de moito roer nas barreiras paternas, conseguín convencelos. Viaxamos ata Santiago de Compostela, ao único sitio que coñeciamos no que se vendía o ZX 81, unha tenda de compoñentes electrónicos, e mercamos un.

Aprendín a programar con moita ilusión e, polo tanto, pouco esforzo. Era unha actividade extraordinariamente imaxinativa. Valía para todo e esixía darlle voltas á cabeza continuamente. Usei aquel trebello minúsculo para calcular a posición dalgún astro ou para tratar de ensinarlle á máquina a xogar ao tres en raia. Cando, dous ou tres anos despois, se fixeron populares o Spectrum e o Amstrad, xa sabía programar en condicións. Pasaba moito máis tempo programando que usando aqueles primeiros xogos comerciais, era infinitamente máis divertido e satisfactorio. Non obstante, no instituto non se lle fixo moito caso ao asunto informático. Eu non podía nin imaxinar o útil que me ía resultar máis adiante esa autoaprendizaxe.

Durante a carreira universitaria utilicei de cando en vez o Spectrum, facendo programas que me divertían e axudaban a estudar. Por exemplo, nunha materia de zooloxía tiñamos que aprender de memoria unha longa lista de nomes comúns e científicos de animais. Aprender de memoria iso! Para que? En fin... o que fixen foi elaborar un sinxelo xogo no que o ordenador me presentaba un dos dous nomes —o científico ou o común— e eu tiña que escribir o outro correctamente. Se estaba ben, facía un son agradable, se fallaba, saía un son en plan gruñido. Estudei para ese exame xogando co ordenador durante dúas tardes.

En cuarto de carreira comecei a traballar nun laboratorio no Departamento de Zooloxía. Á parte dos meus labores oficiais, clasificando insectos, fixen algo bastante máis útil: os doutorandos que había por alí decatáronse de que sabía programar e pedíronme se lles facía un traballiño. Escribín un programa de análise estatístico que facilitou e acelerou de maneira considerable as análises de varias teses de doutoramento.

Máis tarde, xa metido na investigación en neurociencia, cando cheguei a Boston para facer o posdoutoramento, resultou que programar e coñecer o funcionamento íntimo de varias máquinas do laboratorio —a súa maneira de codificar información en grupos de bits— era tanto ou máis importante que facer os propios experimentos biolóxicos. Pasei algo así como un 60 % daquel tempo escribindo liñas de código nun computador. Era unha linguaxe de programación distinta á que aprendera co ZX 81, pero a esencia é a mesma, a arquitectura mental que me permitiu desenvolverme con relativa facilidade no mundo da computación fraguárase con aquel ZX 81 que adestraba con ilusión cando volvía do instituto.

Os trebellos informáticos non eran a única actividade extraescolar, claro. Neses anos de adolescencia comecei unha paixón pola xeoloxía que hoxe manteño en plena actividade (pasei moitas horas cun martelo e un cicel explorando as rochas da comarca), e tamén pola astronomía e cosmoloxía, o xadrez, o cubo de Rubik etc. A astronomía era tan importante que, cando en 1986 o cometa Halley visitou a Terra, vendín o ZX 81 para poder mercar uns binoculares e seguir día a día a traxectoria do astro. Aínda que tiña evidentes inquedanzas intelectuais, as materias que aprendín de verdade non foron resultado do proceso educativo ao que asistía ao mesmo tempo no instituto. Vendo agora de xeito retrospectivo eses cursos que fixen en BUP e COU, repasando toda esa morea de apuntamentos, teño a sensación de que foi, en certa medida, unha perda de tempo.

Pero podería dicir algo similar do meu paso pola universidade. Foi máis importante a miña exploración particular de autoaprendizaxe que todo o tempo que pasei redactando apuntamentos (que tamén gardo, todos; supoño que como materia para reflexionar sobre este tema). Estudei Bioloxía en contra de prognósticos laborais simplemente porque nese momento era o campo do coñecemento que máis me interesaba. Estaba, desde logo, a computación e a informática, pero nese campo xa me daba por satisfeito co que sabía. Así que decidín estudar unha carreira con, daquela, poucas saídas laborais. Dentro da propia carreira, dediquei uns anos a estudar algo con aínda menos probabilidades de traballo, a taxonomía de coleópteros. O comportamento e a arquitectura corporal dos insectos, vista cunha lupa de aumento, resultábame fascinante. Na carreira comecei tamén a apaixonarme pola fotografía. Coa primeira bolsa de estudos que me deron, merquei unha Minolta X-300, coa que aprendín a técnica fotográfica. A partir de aí xa non abandonei o asunto e hoxe ando case sempre pegado a unha cámara.

Coa carreira xa rematada e a fotografía e a taxonomía de coleópteros a velocidade de cruceiro, decidín buscar algo novo, algo que me apaixonase e que supuxese, coma sempre, un reto. E aí estaba a neurociencia, que hoxe en día é uns dos campos do coñecemento máis abertos e con máis incógnitas. Unha vía de aprendizaxe ideal e fascinante. De novo, deixándome guiar máis polo que realmente me apetecía facer ca por aqueles que me dicían “andar cambiando así vai ser malo para o teu currículo”, cambiei de facultade e de departamento, e mergulleime no estudo da fisioloxía do sistema nervioso. E aí sigo, pero tamén sigo programando, e estudando rochas e fósiles, sacando o telescopio e tirando fotos. Onde demo se estuda iso? Estaba realmente mal enfocado o plan de estudos polo que pasei?

Salvo pola separación entre letras e ciencias, que me parece aberrante, a lista de temas do programa educativo da miña época de instituto resúltame bastante coherente, excepto por detalles rechamantes como a falta de reflexos para poñerse ao día con materias como a informática. Que era o que non funcionaba? Un dos problemas consistía en sustentar o suposto proceso de aprendizaxe na excesiva subministración, por vía intramuscular, de material teórico totalmente prescindible. Prescindible non pola falta de interese de cada tema, senón pola imposibilidade de asimilación. Supoño que o outro problema era a complicidade dos profesores con ese método de indixestión informativa, baseado ademais no ditado. Aínda que, máis que cómplices, ao mellor se trataba de reféns, reféns dun programa que esixía avaliar un catálogo de temas. Neste punto o meu Spectrum emitiría un son con forma de gruñido: erro.

Agora xa sabemos que non se trata de avaliar a capacidade memorística, senón as habilidades naturais de cadaquén. A maioría dos docentes xa temos claro que é máis importante a práctica ca a distribución de apuntamentos; que é máis importante o desenvolvemento do espírito crítico ca a memorización dunha serie de datos; que a paixón, a ilusión e o pracer que se produce nese instante no que xorde o coñecemento son máis frutíferos ca o desenvolvemento dun programa ríxido. Pero o complicado é poñer todo iso en práctica, xa que, por unha banda, supón un cambio de actitude e un esforzo superior por parte do profesorado, tanto para transmitir a ilusión polo coñecemento como para avaliar as habilidades de cada alumno; e, por outra banda, supón tamén un cambio paralelo nos criterios de avaliación e selección.

Pero, como avaliamos iso? É factible organizar un sistema educativo no que as avaliacións teñan a súa base en experiencias prácticas, na demostración de habilidades e que, ao mesmo tempo, non sexa punitivo? É dicir, que non se sustente na penalización das habilidades que non se teñen, senón que facilite a exploración das ilusións? Desde logo que, a esas idades da adolescencia, é preciso un sistema educativo que transmita un amplo abano de coñecemento —un non se pode ilusionar co que descoñece—, pero que ao mesmo tempo poña menos énfase na cantidade e máis na estimulación da ilusión e do espírito crítico. O reto non parece fácil pero, precisamente por iso, é ilusionante.