Azucena Arias Correa, mestra e orientadora
azuariascorrea@edu.xunta.gal
José María Alén de la Torre, inspector de educación
jose.maria.alen.torre@xunta.gal

Introdución

As características da sociedade do século XXI e os avances e os retos que presenta requiren dun modelo educativo diferente (García Aretio, 2007) a un modelo tradicional, transmisivo, memorístico, descontextualizado, desintegrado en áreas ou materias e centrado máis no ensino ca na aprendizaxe. Cómpre transcender dun modelo hexemónico do profesorado que impide o protagonismo do alumnado na súa aprendizaxe e o afasta das razóns polas que esta aprendizaxe é relevante (Feo-Mora, 2018) cara a un modelo participativo no que o alumnado constrúe unha aprendizaxe significativa, integrada, en colaboración/interacción e contextualizada.

Requírese un modelo no que o rol de alumnado e profesorado cambie, o alumnado debe pasar de ser un axente pasivo e receptor a ser protagonista da aprendizaxe e o profesorado ten que converterse na persoa que facilita e orienta esa aprendizaxe do alumnado, na persoa que deseña contextos educativos e situacións de aprendizaxe significativas, relevantes, igualitarias, inclusivas, cooperativas, adecuadas... que permitan que o alumnado desenvolva competencias.

Falamos de competencias porque o marco educativo no que nos movemos na actualidade ten un enfoque competencial (Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro). Este enfoque implica cambios profundos no quefacer educativo (Zabalza, 2008; Izquierdo, 2009; Alén, 2021), as competencias convértense en logros de aprendizaxe (non se trata xa dunha simple adquisición de coñecementos) e afectan aos obxectivos, aos roles de alumnado e profesorado, ás actividades e, por suposto, á avaliación (Bolívar, 2009).

O enfoque competencial nas aulas require dunha nova forma de definir as intencións educativas (Arias-Correa, 2012) e incorpora elementos básicos como a relevancia da funcionalidade e utilidade (Alén, 2021), a necesidade da integración e do uso de saberes en diferentes contextos, así como facer fincapé no imprescindible e realmente importante. Haberá, polo tanto, que utilizar unha metodoloxía adecuada para adquirir as competencias clave.

O profesorado deberá deseñar para a aula situacións que lle permitan integrar os diversos elementos do currículo das áreas usando tarefas e actividades significativas, contextualizadas e funcionais para a aprendizaxe do alumnado. Coincidimos con Monguillot et al. (2015) en que a creación de situacións de aprendizaxe se converte nunha tarefa moi importante para o profesorado no contexto actual.

A formación do profesorado vólvese, xa que logo, nunha acción ineludible. Requírese dunha formación inicial adecuada que desenvolva as competencias profesionais necesarias (Monereo e Pozo, 2007; Coll, 2007) que deberá complementarse cunha formación continuada eficaz dentro dun proceso de aprendizaxe ao longo da vida (Bolívar, 2009).

Marco lexislativo

O actual deseño curricular, que vén establecido pola LOMLOE (Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación, modificada pola Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro) e desenvolvido polos reais decretos relacionados coas diferentes etapas educativas, aposta por un enfoque competencial.

Aparece na lexislación educativa a expresión «situación de aprendizaxe», así, por exemplo, no Decreto 155/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, indícase que:

O rol do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción. (p. 49595)

Na avaliación promoverase o uso xeneralizado de instrumentos de avaliación variados, diversos e adaptados ás distintas situacións de aprendizaxe que permitan a valoración obxectiva de todo o alumnado. (p. 49618)

A vinculación entre competencias clave e retos do século XXI é a que lles dará sentido ás aprendizaxes, ao achegar a escola a situacións, cuestións e problemas reais da vida cotiá, o que, pola súa vez, proporcionará o necesario punto de apoio para favorecer situacións de aprendizaxe significativas e relevantes, tanto para o alumnado como para o persoal docente. (p. 49631)

Mais as mencións ás «situacións de aprendizaxe» non se limitan á introdución, aparecen sistematicamente en todas as áreas, nalgunhas na introdución, noutras nas orientacións pedagóxicas e noutros casos en ambas (podemos, por exemplo, velo no caso das Ciencias Sociais na p. 49672; en E. Física, p. 49696; Educación en Valores Cívicos e Éticos, p. 49733; Educación Plástica e Visual, p. 49767; Lingua Castelá e Literatura, p. 49822; Linguas estranxeiras, p. 49826; Lingua Galega e Literatura, p. 49907; Matemáticas, pp. 49912 e 49967; e Música e Danza, p. 49998).

Ruiz Morales (2023) realiza unha revisión da lexislación en xeral e dos diferentes decretos das comunidades autónomas con relación ás «situacións de aprendizaxe». No caso de Galicia conclúe en que aparecen nas diferentes áreas e materias, mais non se establecen características, partes ou elementos que haxa que ter presentes no deseño dunha situación de aprendizaxe nin exemplificación. Maior especificación, porén, sobre as situacións de aprendizaxe pode atoparse nos reais decretos das ensinanzas mínimas que desenvolven a Lei 3/2020, do 29 de decembro, para cada etapa educativa (Alcalá et al., 2023) e mesmo unha definición: «situacións e actividades que implican o desenvolvemento por parte do alumnado de actuacións que se asocian a competencias clave e competencias específicas e que contribúen á adquisición e desenvolvemento destas» (Real decreto 95/2022, do 1 de febreiro, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación infantil, p. 5; Real decreto 157/2022, do 1 de marzo, polo que se establecen a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación primaria, p. 6.; Real decreto 217/2022, do 29 de marzo, polo que se establece a ordenación e as ensinanzas mínimas da educación secundaria obrigatoria, p. 7.); «son unha ferramenta eficaz para integrar os elementos curriculares das diferentes áreas, mediante tarefas e actividades significativas e relevantes para resolver problemas de xeito creativo e cooperativo, reforzando a autoestima, a autonomía, a reflexión e a responsabilidade.» (educagob, Portal do sistema educativo español)

As situacións de aprendizaxe son entendidas como:

• Integradoras
• Conectoras coa realidade e coa vida cotiá
• Motivadoras
• Relevantes de cara á resolución creativa de problemas e retos reais da sociedade
• Avaliables pola súa contribución

Competencias e situacións de aprendizaxe

Cando falamos dun currículo con enfoque competencial, estamos indicando a importancia das competencias nesa rede curricular, unhas competencias que se converten no foco da actividade educativa.

A competencia é a capacidade de mobilizar recursos de carácter cognitivo e emocional para resolver retos e problemas reais e da vida cotiá (Roegiers, 2006; Alcalá et al., 2023), evidéncianse «na acción» e requiren dun pensamento «crítico-holístico ademais dun enfoque integrado da realidade» (Moya, 2008). As competencias implican que unha persoa utilice, autorregulando e de maneira estratéxica, os seus esquemas socioemocionais, cognitivos e metacognitivos para resolver con éxito unha situación concreta por medio de esquemas apropiados de actuación.

Nese contexto o profesorado ten que aprender a desenvolver e avaliar competencias, o que supón «poñer en cuestión» prácticas tradicionais transmisivas afastadas da realidade con actividades repetitivas, memorísticas e con procesos avaliativos reducionistas, para construír outras prácticas máis acordes coas novas necesidades educativas no marco do desenvolvemento das necesarias competencias docentes. O profesorado deberá ter en conta a estrutura das tarefas e actividades integradas que programa, de forma que xeren as experiencias necesarias para desenvolver competencias, os elementos avaliativos autorreguladores (Jorba e Sanmartí, 1994; Boekaerts et al., 2000) e o contexto no que se desenvolven esas actividades e tarefas. Desenvolver competencias no alumnado esixe, pois, unha metodoloxía adecuada (métodos, organización de espazos e tempos, avaliación, actividades e tarefas, interaccións, recursos...).

O profesorado planificará e deseñará situacións de aprendizaxe atendendo a que o alumnado acade as competencias (Jonnaert et al., 2008), situacións de aprendizaxe que motiven e sexan do interese do alumnado convidándoo a informarse, experimentar, investigar... para resolver problemas (Frade, 2009), e que sexan flexibles para adaptarse e poder modificarse en función da avaliación continua. As situacións de aprendizaxe pasan a ser o foco da actividade educativa na aula. O antedito non impide que o punto de inicio dunha situación de aprendizaxe poida ser unha proposta do profesorado, do alumnado ou unha proposta conxunta.

Aproximación a un concepto de situacións de aprendizaxe

Falar de situacións de aprendizaxe non é algo novo no eido pedagóxico-didáctico, mais cobrou unha relevancia grande nestas últimas décadas.

Máis alá de que se o nome adecuado debe ser «situacións de aprendizaxe» (LOMLOE) ou «situacións para a aprendizaxe» (Luengo e Moya, 2022), unha situación de aprendizaxe vén sendo unha unidade elemental de traballo na clase que inclúa de maneira integrada e contextualizada tarefas e actividades de diversas áreas.

Na actualidade, unha situación de aprendizaxe debe incorporar os principios de:

Nas situacións de aprendizaxe dáse unha aprendizaxe significativa, é dicir, funcional. Para que se produza aprendizaxe, debe haber motivación e deben terse presentes a afectividade e as emocións (Mora, 2013). A motivación e o interese dependen da relevancia e do contexto, o contexto permitirá a conexión coa realidade e contribuirá a explicala (Gerver, 2012).

A integración axuda na comprensión da realidade (García Retana, 2011), esta non se dá separada por áreas, dáse de maneira holística, as situacións de aprendizaxe deben superar as fragmentacións e as fronteiras entre as diversas áreas de coñecemento.

Unha situación de aprendizaxe debe facerse nun marco contextual concreto, un marco representado polas características e necesidades educativas, culturais, lingüísticas e sociais do alumnado (Feo-Mora, 2018) e, polo tanto, a aprendizaxe está influída polo contexto. Relaciónase coa aprendizaxe situada (Sagástegui, 2004; Niemeyer, 2006; Krummheuer, 2011), é dicir, a aprendizaxe prodúcese en situacións concretas e nun contexto determinado, nun contexto relacionado coa experiencia do alumnado, nun espazo sociocultural que permite referenciarse ao cotián e/ou real. Segundo Sagástegui (2004), a aprendizaxe situada esixe nas escolas unha actividade de interpretación do mundo e convertelas nun espazo social de coñecemento, o alumnado opera en situacións reais e auténticas. É importante crear contornos de aprendizaxe que promovan o desenvolvemento integral das e dos discentes (Osher et al., 2020). Deben ter en conta as características dunha aprendizaxe estratéxica (Pozo e Monereo, 1999) e incorporar procesos metacognitivos e estratexias de aprendizaxe. Precísanse poñer en marcha accións para que o alumnado planifique, revise e autorregule as súas operacións mentais durante todos os procesos de aprendizaxe e ensino (Feo-Mora, 2018).

A aprendizaxe prodúcese a partir dos esquemas previos, apréndese a partir do que xa se sabe. Apréndese cando se produce unha reconstrución de saberes e unha reorganización de esquemas ao tentar solucionar un conflito cognitivo (Coll e Martí, 2001; Pérez e López, 2000). Mais esa construción-reconstrución prodúcese en interacción, non se xera de xeito illado, requírese o concurso de varias persoas (Istance, 2012; Reigeleuth, 2000). Cómpre dunha cooperación entre iguais e co profesorado.

As situacións de aprendizaxe teñen os seus piares na teoría socioconstrutivista da aprendizaxe (Bilbao et al., 2019), na teoría da actividade (Talizina, 1988; Leontiev, 1991), na actividade educativa relacionada cun ciclo de aprendizaxe, por exemplo, o ciclo de Karplus adaptado (Angulo, 2002; Arias-Correa, 2012), na coeducación (Suberviola, 2012), na aprendizaxe cooperativa (Pujolás e Lago, 2018 ), na aprendizaxe estratéxica (Monereo e Pozo, 1999), na aprendizaxe situada (Krummheuer, 2011), na inclusión —no que o problema non se sitúa nas dificultades do alumnado senón nas barreiras que xorden cando non se ten en conta nas aulas a diversidade— (Rose et al., 2005) e nunha avaliación reguladora (Jorba e Sanmartí, 1994).

Aínda que os elementos que conforman unha situación de aprendizaxe non se poden asumir como unha secuencia ou como un conxunto de planos desintegrados e tampouco como un conxunto de tarefas ríxidas, podemos indicar que na súa parte formal o deseño dunha situación de aprendizaxe debería, dentro da flexibilidade necesaria, incluír:

Existen varias definicións de situacións de aprendizaxe. Na táboa seguinte recóllense algunhas:

O rol do profesorado nas situacións de aprendizaxe debe ser de investigador, mediador, guía, orientador, avaliador, titor... ademais da persoa experta que deseñe e propicie que sexa o alumnado quen constrúa a súa aprendizaxe.

Para concluír, unha situación de aprendizaxe é:

As inquedanzas, dúbidas e preguntas que xorden ante o deseño de situacións de aprendizaxe

Calquera cambio supón o tránsito a través dun camiño onde atoparemos inquedanzas e inseguridades. Non obstante, temos que destacar que a seguridade que nos ofrece o noso espazo de confort actual non nos permite afirmar que esteamos traballando acorde co que establece a normativa. É importante darse de conta deste feito e ser conscientes de que a evolución que tiveron os currículos das diferentes leis desde a LOXSE (Lei orgánica 1/1990, de 3 de outubro) e moi especialmente desde a LOE non ten nada que ver desde un punto de vista de estrutura, obxectivos e metodoloxía coa LXE (Lei 14/1970, do 4 de agosto) que se seguen a aplicar en moitas aulas. Sabemos que non é o profesorado quen decide cal é o currículo legal nin determina a súa finalidade desde o punto de vista da avaliación. Cómpre traballar nas aulas tendo en conta todo isto e non facelo de costas a estes dous feitos.

Neste tránsito, o profesorado atopa ás veces algunhas dúbidas e preguntas. Algunhas das máis frecuentes, ás que tentaremos dar resposta, son:

- Se traballamos de forma competencial, propoñendo diferentes situacións de aprendizaxe, cando aprenden a sumar, por exemplo? Cando aprenden os diferentes contidos e procedementos? A resposta é sinxela. Os contidos e os procedementos hai que ensinalos e deben ser practicados polo alumnado, mais non son o fin. Os obxectivos que buscamos veñen determinados no currículo a través dos obxectivos de área e os descritores do perfil de saída, e os criterios de avaliación que recolle o currículo (nos que se determina o que temos que avaliar para analizar o nivel de desempeño deses obxectivos de área e descritores do perfil de saída). Este cambio de perspectiva é fundamental para levar a cabo na aula un traballo que respecte o currículo. Doutra forma, insistimos, o labor docente desenvolto na aula estaría afastado dos requirimentos fixados na norma e, polo tanto, a sociedade podería reclamarnos e indicarnos que a formación das nenas e dos nenos non é adecuada ao non ter en conta as metas que se propoñen para a educación neste século, coas consecuencias que para a súa vida poden comportar. Esta relación de causalidade é algo que nin o profesorado, nin os centros, nin o sistema educativo pode permitirse e, polo tanto, temos que reflexionar sobre a nosa práctica e adecuala á nova situación educativa. En definitiva, os contidos e os procedementos deben ser traballados e practicados polo alumnado para logo aplicalos na resolución de situacións de aprendizaxe que respondan aos obxectivos de área e aos descritores do perfil de saída.

- Unha segunda cuestión que aparece con frecuencia é a relativa aos instrumentos de avaliación. Pódese poñer unha proba na que pregunte sobre contidos ou procedementos traballados na aula? Calquera instrumento de avaliación debe ter unha correspondencia directa cos criterios de avaliación que determina o currículo. Se non é posible realizar esa correspondencia, o instrumento precisa ser analizado e modificado ao non ter o deseño adecuado.

- Moito profesorado que evoluciona a súa práctica docente cara a metodoloxías onde se propoñen situacións de aprendizaxe refire que ten dificultades para propoñer situacións que abrangan varias áreas. Esta dúbida é propia do proceso. Sempre que iniciamos un novo camiño temos certas inquedanzas que non somos quen de resolver. A clave para iniciar o camiño non está no número de materias ou áreas, senón na realidade e centrarse máis no enfoque metodolóxico e na avaliación dos obxectivos de área e dos descritores do perfil de saída.

O deseño de situacións de aprendizaxe

Unha situación de aprendizaxe propón a resolución dun problema, preocupación, pregunta/cuestión complexa ou reto real da vida cotiá; relevante (tanto para o alumnado coma para o profesorado) e socializadora para fomentar o compromiso do alumnado coa súa comunidade e coa sostibilidade do planeta. Para a resolución dese problema, preocupación, cuestión ou reto, o alumnado aplicará os coñecementos aprendidos, sometendo estes á acción, e proporcionando desta forma unha aprendizaxe significativa e valiosa para as súas vidas no mundo actual e futuro.

Un bo punto de partida podería ser comezar co que desexemos traballar dunha área ou materia. Neste caso, Ciencias Naturais e Ciencias Sociais adoitan dar moitas posibilidades cara a outras áreas. A partir de aí, podemos buscar o problema real, relevante e socializador. Se nos fixamos nos sucesos do noso arredor, nas preguntas que o alumnado se fai sobre determinadas cuestións e fenómenos, observaremos que hai unha listaxe enorme de situacións de aprendizaxe susceptibles de levar á aula e adaptadas ao currículo do noso nivel/etapa, mesmo existen moitas internivelares ou interetapas. Neste punto, os 17 Obxectivos de Desenvolvemento Sostible (ODS) son unha fonte de ideas para propoñer problemas reais, relevantes e socializadores para o alumnado. Unha vez proposto o problema, é o momento de deseñar as diferentes actividades e tarefas necesarias para resolvelo. A interrelación entre as diferentes áreas conséguese a medida que se van desenvolvendo tarefas e actividades de forma que o deseño busca elementos curriculares doutras materias que se engaden ao elemento curricular que nos serviu de inicio, formando unha rede de interconexións. Estas actividades e tarefas son desenvolvidas polo alumnado para chegar á resolución do problema e, ao mesmo tempo, son empregadas polo profesorado para avaliar. As actividades deben, por unha parte, permitirlle ao alumnado experimentar solucións e propoñer ideas que permitan obter múltiples solucións; e, por outra parte, deben permitirlle ao alumnado coñecer os criterios de corrección das actividades e tarefas que van realizar. O alumnado e o profesorado deben interiorizar que a resolución dos problemas da vida real e dos retos do mundo actual non teñen unha única solución. A interiorización desta idea é fundamental para fomentar a iniciativa e o espírito emprendedor, non se trata de buscar a uniformidade das respostas ou unha solución unívoca, senón analizar a súa validez e, sobre todo, o razoamento seguido para chegar a esas solucións. En relación cos criterios de corrección, hai que sinalar que estes deben ser coñecidos polo alumnado para que saiba en que aspectos ten que facer máis fincapé. Estes criterios de corrección están vinculados cos criterios de avaliación, que, pola súa vez, son os establecidos no currículo. Se as actividades e tarefas teñen vinculación con eses criterios de avaliación, terán un deseño axeitado. É necesario que o deseño de tarefas e actividades teñan vencello co currículo. Ás veces, nas escolas propoñemos numerosas actividades e tarefas que resultan motivadoras, divertidas, lúdicas... mais é preciso que teñan unha vinculación curricular e unha avaliación integrada.

Ideas para deseñar situacións de aprendizaxe con áreas integradas

Existen infinidade de posibilidades, unha observación detida dos criterios de avaliación de cada área dá múltiples opcións.

Propoñemos algunhas a modo de ilustración.

Un exemplo de situación de aprendizaxe

O profesorado de quinto de EP pretende deseñar unha situación de aprendizaxe que responda aos elementos curriculares do bloque 2 de Ciencias Sociais, a intención é que o seu alumnado acade as aprendizaxes que establecen os obxectivos de área e os descritores do perfil de saída, así que comezan observando os criterios de avaliación.

A proposta vai ter vencellos cos ODS e, durante estes últimos meses, a situación de cambio climático foi un tema recorrente nos medios de comunicación, un problema real que poder levar á aula, así que prevé que a situación de aprendizaxe sexa: «Do efecto invernadoiro ao cambio climático».

Cunha análise pormenorizada de relacións que se poderían establecer, atopa que nun comezo xurdirían as seguintes relacións con outras áreas:

Polo tanto, define mellor a temática da situación de aprendizaxe «Folleto: Do efecto invernadoiro ao cambio climático».

Para desenvolvela, pensa utilizar un ciclo de aprendizaxe e o de Karplus adaptado (Angulo, 2002; Arias-Correa, 2012) cre que se axusta ás súas pretensións. Este ciclo parte de actividades exploratorias, seguidas das actividades de introdución da información e estruturación e remata coas actividades de aplicación.

Desta forma, o itinerario da situación de aprendizaxe sería o seguinte:

No anexo I exponse o exemplo de situación de aprendizaxe dunha maneira máis pormenorizada explicando o proceso da súa elaboración, as relacións curriculares, os recursos...

Conclusións

Neste artigo analizouse o concepto de situación de aprendizaxe, estableceuse unha guía para o seu deseño e, finalmente, mostrouse un exemplo de situación de aprendizaxe. Desta forma, podemos concluír que unha situación de aprendizaxe propón a resolución dun problema, preocupación, pregunta/cuestión complexa ou reto real da vida cotiá; relevante (tanto para o alumnado coma para o profesorado) e socializadora para fomentar o compromiso do alumnado coa súa comunidade e coa sostibilidade do planeta. Para a resolución dese problema, preocupación, cuestión ou reto, o alumnado aplicará os coñecementos aprendidos, sometendo estes á acción, e proporcionando desta forma unha aprendizaxe significativa e valiosa para a súa vida no mundo actual e futuro.