Entrevista realizada por Juan Varela Tembra
Asesor de Inclusión e Orientación Educativa

Licenciado en Filoloxía pola Universidade de Deusto. Profesor de secundaria. De 1992 a 2001, coordinou a elaboración dos currículos do País Vasco de todas as etapas non universitarias. En 2001 incorpórase ao Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI), do que foi director de 2009 a 2013. Foi vicepresidente do Consello Escolar de Euskadi e membro do Consello Reitor do Instituto Nacional de Avaliación do Ministerio de Educación. Integrante do grupo de investigación interuniversitario Abjoves sobre abandono escolar. Correspondente da revista Cuadernos de Pedagogía durante máis de 20 anos.

Actualmente é presidente de FEAE Euskadi, membro do Consello Escolar do Estado como personalidade de recoñecido prestixio e integrante do Consello Social da Universidade do País Vasco por proposta do Parlamente Vasco. Formou parte do grupo de expertos nomeado polo Ministerio de Educación e Formación Profesional para a elaboración da nova proposta de estrutura e elementos do currículo da LOMLOE.

Eduga: Vostede formou parte da comisión de expertos nomeada polo MEFP para o deseño das bases do novo currículo da LOMLOE. Unha das ideas clave da nova proposta é o enfoque competencial, sobre o que existen moitas dúbidas sobre como levalo á práctica.

Francisco Luna: en 2006 a Comisión europea publicou unha recomendación sobre as competencias clave e propuxo o seu desenvolvemento en todos os países membros. Como consecuencia, nese mesmo ano, o Ministerio de Educación incluíu por vez primeira as competencias, que entón se denominaron como competencias básicas, nun anexo da LOE. Polo tanto, as competencias están presentes de maneira explícita no noso currículo desde hai nada menos que 16 anos. A pesar de todo este tempo, é innegable que segue existindo en gran parte do sector docente una certa confusión conceptual sobre que é unha competencia e unha enorme dificultade para a súa implantación práctica nas aulas.

Eduga: A que cre que se debe esta situación despois de tantos anos?

F.L.: A que, en realidade, as competencias non formaron parte da organización básica do noso currículo formado por obxectivos, contidos e criterios de avaliación. As competencias consideráronse como unha especie de referencia externa, pero non como un elemento integrado nas áreas e disciplinas curriculares, que é a estrutura que organiza o ensino nos nosos centros. Un dato que demostra esta idea é que durante todos estes anos se nos pediron dúas notas diferenciadas, unha para a área ou disciplina e outra para as competencias, o que levou a un enorme vórtice, a unha gran confusión e, nalgúns contextos e comunidades, a unha absurda tecnocracia curricular que se concretou en programas informáticos para calcular a nota de cada competencia. Todo iso confluíu nun forte descremento da idea de competencia.

Eduga: Resolvamos entón a confusión conceptual. Que debemos entender por competencia?

F.L.: Hai moitas definicións sobre o que é unha competencia. A propia Comisión Europea defíneas como desempeños que se consideran imprescindibles para que o alumnado poida progresar con garantías de éxito no seu itinerario formativo e afrontar os principais retos e desafíos globais e locais.

Eduga: Pero parece unha definición pouco práctica…

F.L.: Así é. É unha boa definición, pero ten que ver máis cos fins da educación que coa práctica educativa. De forma simple, unha competencia é a forma na que unha persoa mobiliza ou usa todos os seus recursos e saberes para resolver unha tarefa, un reto ou un problema nun contexto ou situación determinada. Desta definición despréndense tres ideas clave sobre o que é o enfoque competencial: primeira e fundamental, apréndese facendo, actuando sobre a realidade e transformándoa, de aí a importancia de formular retos próximos aos seus intereses. Segunda, unha aprendizaxe competencial esixe coñecementos, pero non abonda con ter moitos coñecementos, hai que saber poñelos en funcionamento en contextos reais. Andreas Schleicher, o director de PISA, repite unha frase que, desde o meu punto de vista, é clave: «o mundo moderno non nos premia polo que sabemos, senón polo que podemos facer co que sabemos». E terceira, unha competencia apréndese e desenvólvese en contextos concretos, en situacións que sexan auténticas, aínda que ás veces deban ser recreadas durante o proceso de desenvolvemento dunha competencia.

Eduga: Entón, contrariamente ao que algúns adoitan afirmar, os saberes ou contidos son necesarios para adquirir unha competencia?

F.L.: Sen dúbida e de maneira rotunda. Non é posible traballar competencias sen saberes, non se pode traballar no baleiro. Os saberes son imprescindibles para poder actuar ante un problema de maneira eficiente e eficaz, pero sen esquecer, como sinalei, que adquirimos coñecementos para poder facer algo con eles. Pero engado un aspecto máis: cando falamos de saberes non estamos a nos referir só a saberes instrumentais, senón tamén a actitudes, a valores e a habilidades.

Eduga: Pode poñer un exemplo?

F.L.: Como seguramente sabemos, o perfil de saída, un dos máis interesantes elementos da nova proposta curricular, vincula as oito competencias clave propostas en 2018 pola UE e os Obxectivos de Desenvolvemento Sustentable (ODS) da ONU para 2030 a través do que se denominan descritores operativos. Por exemplo, o consumo responsable, que está incluído no ODS 12, está presente de maneira explícita nos descritores operativos de varias competencias (a STEM, a dixital, a cidadá…). Todo isto trasládase directa e explicitamente ao currículo de varias áreas ou disciplinas a través das competencias específicas, os criterios de avaliación e os saberes básicos. Se analizamos todo isto, veremos que o consumo responsable esixe adquirir moitos saberes que fundamenten cientificamente as nosas decisións sobre consumo, pero tamén hai que desenvolver actitudes de responsabilidade en relación coa sustentabilidade do noso actual consumo e habilidades para ser capaces de practicar un consumo eficiente e sustentable e todo iso relacionado co que cada un de nós consumimos para atopar alternativas viables e sustentables.

Eduga: Hai quen sinala que esta nova proposta reducirá os contidos e baixará o nivel de esixencia.

F.L.: É evidente que existe unha preocupación neste sentido, pero este non foi nunca un obxectivo da nova proposta curricular. Creo que todos estamos de acordo en que, ata o momento, o currículo era inabarcable e practicamente imposible de desenvolver e esta situación servía, nalgúns casos, como desculpa para non innovar e, noutros, provocaba enormes dificultades para traballar de maneira distinta. O mundo cambia de maneira vertixinosa, a información crece exponencialmente e as necesidades formativas de hai poucas décadas non son as mesmas de agora. Temos que pensar que os nenos e nenas que entran agora na educación infantil vivirán probablemente no século XXII, cuxas características non somos capaces de imaxinar. Un enfoque competencial supón optar por unha aprendizaxe profunda e interrelacionada e non por un superficial e fragmentario e esa aprendizaxe profunda e significativa esixe máis tempo, por iso hai que seleccionar que contidos son básicos e imprescindibles, aqueles que todo mozo que pase polo sistema educativo debe e pode adquirir e que como sistema debemos garantir, aqueles cousas que lle son necesarias para afrontar os retos do mundo actual e futuro.

Eduga: Un dos elementos máis coidados pola norma é a atención á diversidade, o que «ninguén quede atrás», evitando no posible a repetición de curso. Contribuirá a nova proposta a mellorar a equidade educativa e o abandono escolar prematuro?

F.L.: Esa é unha das intencións máis explícitas da nova proposta, non só a través dun reforzamento de moitas medidas de atención á diversidade e de resposta ás dificultades do alumnado, senón a través dun enfoque novo do que se aprende no centro escolar. Creo que todos estaremos de acordo en que moitos estudantes perciben unha enorme distancia entre o que se fai na clase e a súa realidade cotiá e isto ocorre non só cos alumnos fracasados, senón con aqueles que, adaptándose ao sistema, tampouco son capaces de lle atopar sentido ao que están a aprender. O enfoque competencial aspira a crear as condicións para que poidan establecer unha relación máis clara e directa entre o que aprenden e como o aprenden na educación formal, a clave está en buscar conexións entre o que se fai na escola e as súas preocupacións, as actividades da vida cotiá e os problemas reais aos que se enfrontan, dar vida ao que aprenden e como o aprenden e nesta tarefa xa hai moitos centros e moitos docentes en marcha.

Eduga: Outro elemento cardinal da reforma educativa é o da avaliación, aplicada agora a un marco competencial. En moitas ocasións falouse disto, pero seguimos tendo exames e preguntas, rendicións de contas, en suma, isto ata este momento pouco cambiou…

F.L.: O tema da avaliación é clave porque sabemos que aquilo que se avalía é ao que realmente lle damos importancia. Sen estenderme demasiado, expoño tres ideas. Primeira, para avaliar necesitamos tres cousas: un criterio, unha fonte de información e uns instrumentos de recollida de información. Os criterios témolos, a fonte de información pode ser calquera das actividades e tarefas propostas no proceso de aprendizaxe e os instrumentos cada vez son máis ricos e fáciles de atopar, en Internet hai páxinas extraordinarias e as propostas relacionadas coa avaliación formativa pódennos axudar moito. Segunda, hai que diferenciar entre a avaliación en etapas obrigatorias e postobrigatorias, no primeiro caso a función da avaliación non é a acreditación ou certificación, senón o diagnóstico para a mellora da aprendizaxe. De feito, como demostrou o Consello Escolar do Estado nunha extraordinaria análise, hai moitos países da nosa contorna nos que nestas etapas básicas practicamente non hai repetición.

Eduga: E a terceira idea?

F.L.: Non podemos volver caer na tecnocracia avaliadora á que antes fixen referencia e que se deu nalgunhas comunidades autónomas, aínda que desgraciadamente xa vin que algunhas comunidades volven polo mesmo camiño. O perfil de saída non é avaliable, polo tanto, non fai falta unha nota das competencias e outra das áreas ou materias porque as competencias xa non están fóra das disciplinas, senón que están incorporadas ao currículo escolar a través das competencias específicas e os criterios de avaliación. Non podemos novamente volver tolo o profesorado, aínda que teño que recoñecer que non son moi optimista neste tema.

Eduga: Unha última cuestión, vostede vive e traballa nunha comunidade bilingüe como a nosa, que oportunidades nos ofrece a LOMLOE en canto á harmonización lingüística?

F.L.: Ata onde eu sei, a LOMLOE non avanza moito máis do xa exposto en leis anteriores sobre a educación bilingüe, como é o caso de Galicia e Euskadi. Adoptando a frase de Tolstoi sobre que todas as familias se parecen, pero cada familia infeliz o é á súa maneira, poderiamos dicir que todos os sistemas bilingües se parecen, pero cada modelo faino á súa maneira. A situación de Galicia e do País Vasco son dificilmente comparables, empezando pola enorme distancia lingüística entre as linguas oficiais en Euskadi, ata o menor uso social do éuscaro que do galego. En Euskadi, estamos a vivir unha gran crise porque nos últimos anos a competencia lingüística en éuscaro do alumnado que fixo toda a escolarización nesta lingua sufriu un claro empeoramento, o que nos está obrigando a reflexionar en profundidade sobre como solucionar este enorme reto.