X. Paulo Rendo Martínez
Director do IES Terra de Xallas
Especialidade de Matemáticas
paulorendo@edu.xunta.es

Introdución

Poucas veces se emprega a autonomía que nos concede a lexislación aos centros educativos para explorar novos modelos de organización que poidan contribuír a un mellor uso dos tempos e dos espazos, e á mellora da convivencia e dos procesos educativos que teñen lugar nos colexios e institutos. Dunha banda, pesa a nosa acomodación a aqueles aspectos que están aí “desde sempre”, que non nos cuestionamos e que supoñemos que son os únicos ou os mellores dos posibles. Doutra, contribúe a inercia e a resistencia aos cambios tan habituais na nosa cultura profesional. Por último, inflúe o temor a embarcarse na transformación dun sistema de organización escolar que, unha vez que se analiza, se descobre como máis complexo e con máis implicacións do que semella nunha primeira ollada.

Porén, nos últimos anos son cada vez máis os equipos directivos e os centros que se atreven a explorar novas formas de organización escolar que, rompendo co establecido, supoñen unha transformación dos vellos modelos e crean, pola súa vez, novas e insospeitadas oportunidades de mellora.

Neste contexto sitúase o cambio de modelo organizativo que tivo lugar no IES Terra do Xallas de Santa Comba (A Coruña) a partir do curso 2007/08. Aínda que nos últimos anos son numerosos os centros que foron tamén modificando o seu sistema de organización nalgún dos cales contribuímos achegando a nosa experiencia, usaremos este como modelo de referencia por participarmos nel desde o seu inicio. Vaia por diante que tan só uns meses despois da súa posta en marcha ninguén estrañaba xa o vello sistema, que parecía cousa dun pasado afastado, e que tampouco ninguén propoñía unha volta atrás á vista das melloras experimentadas e das novas oportunidades creadas.

Diagnose da situación previa e motivación para cambiar

No noso instituto eramos sabedores dos problemas que viñamos padecendo desde había varios cursos, que dabamos por inherentes ao centro e de moi difícil solución, a pesar dos reiterados intentos: atrasos continuos no comezo das sesións, barullo e desorde nos corredores durante os cambios de clase, impuntualidade e perdas de tempo continuas que reducían o tempo lectivo dispoñible, falta de coidado das aulas e dos escasos materiais didácticos existentes nelas, dificultades para ir incorporando ás aulas os recursos informáticos e audiovisuais que comezaban a chegar ao centro por temor a que o alumnado puidese usalos sen control durante os tempos que permanecía só nas aulas. Noutro ámbito, era manifesta a falta de corresponsabilidade da comunidade educativa no aprecio e coidado das instalacións do centro, e singularmente do profesorado, que non sentía como seus os espazos e materiais, de xeito que o seu coidado acabou por converterse en responsabilidade case exclusiva do equipo directivo.

Os intentos de solución baseáronse sempre en tratar de aumentar a concienciación e a corresponsabilidade do profesorado e do alumnado, mediante recordatorios continuos nas reunións do claustro especialmente ao principio do curso e o traballo co alumnado nas sesións de titoría. Non obstante, os efectos positivos tiñan unha duración moi breve, de xeito que en poucos días os problemas se reproducían.

Neste contexto, urxidos polas reiteradas queixas do profesorado máis sensibilizado cos problemas descritos, comezamos a preguntarnos polas causas desta situación e, máis concretamente, se podía existir algunha relación co modelo organizativo do centro, baseado na tradicional asignación dunha aula a cada grupo de alumnado de cada nivel educativo. E coma noutros casos nos que o difícil é dar coa pregunta precisa, a súa soa formulación supuxo a chave para ir comprendendo os porqués da situación.

En efecto, o sistema tradicional baseado en aulas-grupo ten as seguintes implicacións evidentes:

• O alumnado de cada grupo permanece durante a maior parte da xornada lectiva na “súa” aula, incluíndo os cambios de clase, tempo durante o cal fica sen a presenza dun profesor. Esta situación repítese varias veces cada día, todos os días do curso. Como consecuencia, o alumnado acaba desenvolvendo un certo sentido de propiedade da aula, sen chegar paradoxalmente a sentir aprecio ningún por ela e sen desenvolver ningunha motivación cara ao seu coidado, provocando unha situación potencialmente perigosa para o mantemento da aula.
• O profesorado debe desprazarse dunha aula a outra, cargando co material didáctico que pode ser diferente dunha sesión a outra, ocasionando atrasos inevitables e deambulando polo conxunto de aulas do instituto, a sala do profesorado ou o local do departamento.
• Resulta imposible equipar as aulas con materias didácticos de todas as materias, polo que se renuncia a este obxectivo ou se reduce ao mínimo, sempre baixo o risco da súa deterioración.
• Igualmente complexo resulta introducir as novas tecnoloxías e equipamentos que comezan a chegar aos centros: ordenadores, proxectores de vídeo, equipos de audio e encerados dixitais.
• En resumo, o sistema de aulas-grupo determina de forma clara o uso dos espazos e dos tempos no centro escolar e crea, ao tempo, un xeito de ver, de entender e de relacionármonos co noso centro de traballo peculiar. Neste modelo educámonos a maioría dos profesores e profesoras desde a nosa etapa infantil á universitaria, sen coñecer outro, de modo que case todos pensamos que é único e universal.

Porén, e á vista de todos nós, en todos os institutos coexisten coas anteriores outro tipo de aulas-materia, asociadas a aqueles departamentos que se considera natural que dispoñan de aula propia: Plástica, Música, Tecnoloxía, Informática, os laboratorios de Ciencias, o ximnasio ou pavillón de Educación Física e as aulas dos ciclos formativos. A experiencia neste tipo de aulas era diametralmente oposta:

• É o alumnado o que debe desprazarse á aula, non o profesorado, que agarda nas “súas” aulas a que o grupo chegue.
• En consecuencia, non hai ningún momento no que o alumnado permaneza só na aula sen control, polo que o risco de deterioración da aula e do seu equipamento se reduce ao mínimo.
• Os departamentos e o seu profesorado son os responsables e xestores da aula. Responsables do seu equipamento, do seu coidado, da súa decoración e personalización.
• Estas aulas, ao contrario das tradicionais aulas-grupo, non teñen un aspecto baleiro, senón que se van decorando, equipando e enchendo cos materiais propios das materias que nelas se traballa. Son ademais aulas “vivas”, que sofren cambios e transformacións, modifican o seu aspecto e melloran o seu equipamento.
• Por outra banda, resulta doado ir incorporando progresivamente a estas aulas ordenadores, proxectores e outro tipo de recursos, ao estar garantido o seu coidado.

As cuestións que nos formulamos a seguir eran obvias:

• Sería posible estender este modelo ao conxunto das aulas do centro?
• Os departamentos de Matemáticas, de Francés ou de Lingua Galega, por exemplo, non tiñan necesidade de dotarse cos mesmos recursos ca os anteriores? Debían renunciar a esta posibilidade?
• Non sairía gañando tamén o alumnado o aparentemente prexudicado neste sistema, por ter que se desprazar ao traballar en aulas máis coidadas, mellor equipadas e organizadas?
• E, sobre todo, non era evidente que fomentaría a distribución da responsabilidade sobre o equipamento e coidado do centro entre o conxunto do profesorado, facendo que este se fose apropiando do seu lugar de traballo, modificando a relación con el, deixando de considerar as aulas como lugares de paso e propiciando a modificación destes aspectos fundamentais da nosa cultura profesional?

Enseguida intuímos que, excepto a primeira pregunta, o resto tiña unha resposta afirmativa e que probablemente supuñan unha solución organizativa a moitos dos problemas que estaban enquistados no instituto e que agora acadaban un novo enfoque ao velos como consecuencia dun sistema de organización o de aulas-grupo francamente deficiente e moi mellorable. Pagaba a pena ilusionarse e empregar tempo e esforzo en tratar de estudar polo miúdo e poñer en marcha o novo sistema.

Con todo, unha vez constatadas as vantaxes deste modelo de aulas-materia, comezaron a xurdir inevitablemente as dúbidas e os medos:

• Que consecuencias tería sobre o alumnado o feito de perder as súas aulas de referencia?
• Sería posible que centos de alumnos e alumnas se desprazasen en cada cambio de sesión sen que se producise un caos considerable?
• Onde gardaría o alumnado o material? Cumpriría xeneralizar o uso das consignas?
• Melloraría ou empeoraría a puntualidade? Aproveitaríanse mellor as sesións?
• Como fariamos para organizar as gardas?

E tamén:

• Que consecuencias tería sobre os horarios do profesorado?

Esta última pregunta resultaba fundamental porque no equipo directivo sabiamos que, coa estrutura actual da xornada laboral do profesorado, calquera modificación da organización que prexudicase os horarios, aínda que tivese o conxunto de beneficios sinalados arriba, sería dificilmente validada polo claustro.

Proceso de implantación

A primeira fase, o convencemento por parte da dirección do centro, foi descrita no punto anterior. Resultaba imprescindible que o equipo directivo, responsable de impulsar os procesos de cambio e innovación no instituto, se informase, coñecese experiencias previas e se convencese plenamente das bondades do novo sistema. Debiamos sentirnos en condicións e capaces de realizar o esforzo de levalo adiante.

Para isto intentamos informarnos das experiencias de centros que puxesen en práctica previamente este sistema, e que rapidamente confirmaron as nosas intuicións: nas poucas referencias que atopamos a valoración era excelente; a adaptación do profesorado e do alumnado, moi rápida; e as melloras percibidas por todos os membros da comunidade educativa, tan considerables que ninguén botaba de menos o vello sistema nin se cuestionaba unha marcha atrás.

A segunda fase, que reforzaba a anterior, consistiu en realizar un estudo de viabilidade do novo sistema: cumpría analizar a fondo a arquitectura do centro, os horarios do profesorado, realizar unha asignación provisional de aulas aos departamentos e comprobar como condicionaban os horarios.

A continuación cumpría transmitirlle ao conxunto do claustro as vantaxes do novo sistema, de maneira que conseguísemos vencer o escepticismo, as dúbidas e os medos do profesorado. Neste momento resultou fundamental que o equipo directivo transmitise convencemento, seguridade e ilusión.

Esquematicamente, as fases foron as seguintes:

¯

¯

¯

¯

¯

Segundo a nosa experiencia, convén empregar varios meses para preparar a transición ao novo sistema, que poden distribuírse ao longo dun curso completo, aínda que no noso caso foi suficiente o período de febreiro a setembro. É posible constituír un grupo de traballo, como sabemos que fixeron nalgún outro centro.
A temporización que nós seguimos foi a seguinte:

Resultados da avaliación

O novo sistema de organización en aulas-materia foi sometido a avaliación por parte dos tres sectores da comunidade educativa directamente implicados nel: alumnado, profesorado e persoal de administración e servizos, no segundo trimestre do primeiro curso da súa implantación, mediante un cuestionario exhaustivo que permitía valorar unha cantidade detallada de cuestións.

Os resultados brutos, segundo a media en cada sector, foron os seguintes:

Conclusións

As conclusións máis evidentes e importantes son as seguintes:

• Existe unha mellora moi significativa da puntualidade do profesorado, que xa non se ten que desprazar ao estar todas as aulas de cada departamento contiguas e próximas ao local do departamento, e do alumnado, que, a pesar de ter que desprazarse en cada cambio de sesión, o fai sorprendentemente con moita máis axilidade e rapidez ca o profesorado no vello sistema.
• A mellora da puntualidade é especialmente valorada polo profesorado, moito máis sensible a esta cuestión.
• Igualmente, existe unha mellora significativa da orde e unha diminución do ruído nos corredores, que se reduce expresamente ao tempo dedicado ao cambio de clase.
• Mellora substancialmente a realización das gardas. A detección dos grupos onde falta un profesor é inmediata, ao estar o alumnado nos corredores, e a atención realízase no momento polo profesorado de garda na correspondente aula-materia.
• O establecemento de dous timbres, un para indicar o final das sesións e outro para o seu comezo, que delimitan un tempo dedicado expresamente ao desprazamento, supuxo unha solución moi eficaz e valorada.
• O coidado das aulas mellora tamén significativamente, o que é especialmente valorado polo persoal de conserxería e limpeza, dado que a sucidade nas aulas se reduciu considerablemente. Algo menos valorada é a mellora no coidado do resto das instalacións do centro.
• Tamén é moi valorada a posibilidade de equipar as aulas. Hai que ter en conta que, coincidindo coa entrada en funcionamento do novo sistema, a maioría das aulas do centro foi equipada con ordenador. A día de hoxe, todas as aulas do centro contan con ordenador para servizo do profesor e canón proxector. Moitas delas contan, ademais, con encerado dixital e oito con miniordenadores para o alumnado dentro do proxecto Abalar.
• Mellora tamén a convivencia no centro e as relacións entre o alumnado, o que supuxo un efecto inesperado do novo sistema.
• O único punto que empeora, a xuízo do profesorado, é o referido ás relacións do profesorado entre si, porque se tende a traballar máis no ámbito do departamento e das aulas e diminúe o uso da sala do profesorado.
• Por último, a valoración global do novo sistema recibe unha puntuación moi alta entre o profesorado e o PAS. Non así entre o alumnado, que a desaproba lixeiramente, e a principal crítica que lle fai é o incremento dos desprazamentos (a día de hoxe, logo de varios cursos co sistema de aulas-materia, esta crítica posiblemente xa non é válida, porque o alumnado, cando se incorpora ao centro, faino con este sistema organizativo e non o cuestiona).
• Máis alta aínda é a vontade de que o sistema se consolide e se manteña en cursos vindeiros. Estas dúas cuestións reciben unha puntuación superior á media de todos os ítems no caso de profesorado e PAS.

Por último, desde o equipo directivo do centro realizamos unha avaliación moi semellante á do profesorado, e podemos destacar os seguintes aspectos:    

• A organización en aulas-materia propicia unha mellora xeral do clima do centro, permite un mellor uso dos tempos e dos espazos de traballo, tanto por parte do profesorado e do alumnado, como do persoal de administración e servizos. Se nos paramos a pensar que nun centro educativo de tamaño medio coma o noso convivimos nun espazo limitado máis de 500 alumnos e alumnas, uns 60 profesores e profesoras e 10 persoas de administración e servizos, compréndese a importancia capital que ten o sistema de organización do que nos dotemos para que o funcionamento sexa óptimo. Baixo este novo paradigma organizativo, faise tamén visible que o sistema tradicional de aulas-grupo, con seguridade o máis obvio (dotar cunha aula a cada grupo) e por iso máis estendido e consolidado no noso país (non así en moitos outros, que contan desde sempre cun sistema de organización en aulas-materia), non resulta nin moito menos o máis racional nin o que achega as mellores condicións, e conta ademais con efectos perversos sobre os que case nunca reflexionamos.
• Asociado a esta mellora xeral do clima do centro, constatamos tamén unha mellora da convivencia e na diminución nos conflitos na aula, o cal posiblemente garde relación co establecemento de minirrecreos entre clase e clase. En contra do que se podería supoñer, o feito de que o alumnado teña que desprazarse cada 50 minutos significa un momento de relaxación e desconexión que beneficia a convivencia.
• Por último, un dos aspectos máis significativos e destacables desde o noso punto de vista é que este sistema propicia a distribución de responsabilidade entre o profesorado, no que respecta ao equipamento e coidado das aulas. Ao facelo, modifica tamén a relación do profesorado co seu lugar e os seus medios de traballo, o que permite que se apropie deles, que os sinta como seus, e que se ocupe de coidalos e de melloralos, para que o alumnado, cando acode ás aulas do departamento para traballar as materias que este imparte, os atope nas mellores condicións.

Nota: Os aspectos prácticos do cambio de sistema abordaranse detalladamente nunha segunda parte do artigo.