Juan José Álvarez Castro
Orientador no IES de Arzúa
alvarezcastro@edu.xunta.es

1. Introdución

Certa tradición afirmaba que “a arte é darlle vida a unha forma”. Porén, darlle forma á vida, sen perder as formas, pode ser máis complexo ca a arte. En todo caso, esta xorde da vida, entra e sae dela,  coñécense… Entón, por que non visitar creacións que nos poden comprender. Non é malo que algo bo nos entenda, acepte e dea outra análise das situacións sociais; tamén nos axudaría a mudar posturas, ao xeito dun fotógrafo que cambia  lentes e  planos, pois a visión fixa dunha cuestión paraliza as ideas e bloquea a comunicación. En troques, o cinema pódese converter nun museo interactivo no pensamento de cada espectador.  Del poderemos aprender habelencias no manexo de estados persoais e dalgunhas “situacións sociais " que poden prexudicar dabondo.

Ao sermos persoas, ao sermos docentes, viviremos e traballaremos mellor se damos chegado ás novas xeracións nun diálogo que precisa complicidades. Pero o estrés das datas máis “delicadas” xera atmosferas proclives aos conflitos. O “tráfico” de ideas periga nestas condicións.  Nos vindeiros parágrafos proporei títulos  para  amorear emocións, procedementos positivos, debates, e quizais alternativas na convivencia. Falar dun decálogo non debería limitar unha aprendizaxe aberta, creativa e persoal. Haberá tantos estilos asertivos coma seres na busca dunha socialización ceibe e respectuosa, positiva e clara.

Paga a pena crer nunha  adolescencia  sen borróns de acuarela,  alén das marcas de auga…  E co tempo, que a  memoria conserve vagalumes na súa noite.  Devagar.

2. Xustificación da actividade

Propoño unha revisión das principais habelencias sociais a través da visión parcial e secuencial dalgunhas obras, co desexo de activar –a posteriori–  postas en común, dramatizacións e alternancias de roles no eido da comunicación interpersoal.

Quixera subliñar un fundamento teórico: a función psicolóxica do cinema na conduta colectiva. Recuperando un argumento de Luis Buñuel, para quen a visión cinematográfica nunha sala era análoga ao proceso onírico:

O mecanismo produtor de imaxes cinematográficas, pola súa maneira de funcionar, é, entre todos os medios de expresión humana, o que máis se asemella á mente do home e mesmo o que mellor imita o funcionamento dela no estado de soño. O filme é coma unha simulación involuntaria do soño. Brunius fainos ver que a noite que invade amodiño a sala equivale ao peche dos ollos; entón comeza na pantalla e no ser humano o mergullo na noite da inconsciencia; as imaxes, coma no soño, aparecen e marchan entre disolvencias e escurecementos; o tempo e o espazo fanse flexibles, encóllense e alónganse á vontade (J. Marco, 1973).

Esta fermosa tese non afasta o cinema da vixilia das persoas nin da súa realidade social.

3. Contextualización

Esta proposta admite tratamentos preferentes nas seguintes condicións:

• Entre os escolares da ESO, FP básica e bacharelato.
• Na sesión de titoría semanal na ESO e na FP básica, ao abeiro dos contidos formativos dos plans de acción titorial.
• Asemade, a hora semanal de Proxecto Interdisciplinar en primeiro  da ESO pode partir destas tarefas cinéfilas para chegar ás propias videocreacións do alumnado, no eido dunha socialización asertiva.
• E nas tres etapas, nas datas “transversalmente” significativas: co gallo da celebración do Día da Paz, do Día da Prevención de Violencia de Xénero, do Día da Declaración Universal dos Dereitos Humanos…

4. Obxectivos   

• Centrar a atención do alumnado nos puntos que melloran as relacións entre persoas iguais, pero diferentes.
• Favorecer a comprensión por parte do alumnado de situacións variadas, dotadas de valor convivencial.
• Educar a ollada adolescente no eido audiovisual.
• Estimular a aprendizaxe por modelado nos escolares, por canto ten de observación, reflexión e razoamento arredor de cuestións comúns á maioría dos membros nunha sociedade.
• Afacelos a “ver” colectivamente historias baseadas na realidade, estruturadas en comezo, nó e desenlace, como posible solución.
• Axudalos a tomar conciencia dun grupo que coopera e comparte alternativas ao conflito.

5. Recursos empregados

Recomendo que se facilite en papel unha pequena sinopse de cada obra, como paso previo. A internet ofrécesenos como unha fiestra aberta aos cinefórums. Nela, algún buscador levaranos a entradas dunha mesma longametraxe ou documental. Logo, achegarémoslles unha ficha que axude a repasar os puntos fortes de cada destreza en cuestión, só en clave de actividade semiguiada.

6. Metodoloxía

Interactiva, polo tanto, non debemos conformarnos cunha asistencia pasiva na aula de informática. Antes da proxección circulará a sinopse-presentación que os predispoña á observación atenta e á curiosidade. Unha vez que remata a sesión, suxiro unha posta en común, centrada no feixe de HHSS (habelencias sociais) que se pretende traballar en cada sesión; despois achegaráselles unha ficha que lles axude a revisar as claves de cada cuestión, só como actividade “semiguiada”, para non comprimir a frescura nas súas suxestións.

Cómpre non esquecer as súas propias videocreacións. Entón haberá que explicarlles o cinefórum e mais a técnica da dramatización. No desenvolvemento da primeira, quero subliñar a presentación de cada pase a cargo dun alumno, de xeito que o dotariamos dunha guía de análise audiovisual cos seguintes elementos:

Táboa 1. Guía de análise

A difusión dos carteis en DIN-A3 polas aulas quere aproveitar a ilusión do público, a súa curiosidade, e certa “emoción”. E co taboleiro de temporización de cada proxección:                       

• Algunha imaxe da cada filme.

• E unha lenda que recolla o treito de HHSS localizadas nelas.

Táboa 2. Carteis e orde de proxección: 2014/15

E coa tranquilidade de confiar nunha estratexia que integra competencias:

- A competencia lingüística, con abondosas oportunidades de escoita, de lectura e tamén a escrita, cos guións das presentacións, e coas follas de valoración crítica na que cada asistente opinará espontaneamente. Producirase máis lectura ocasional por mor das versións orixinais ás veces.

- A competencia en autonomía e iniciativa emprendedora nos seus procesos de escolla de artigos e páxinas web deste campo.

- A competencia dixital no tratamento da información, grazas ás súas pescudas de títulos en medios audiovisuais, dixitais, telemáticos…

7. Descrición da actividade

Esta escolma de secuencias tamén posúe certa “idoneidade” para que o alumnado atope nelas  un lugar ao que queira volver. Vén ser unha revisión das principais habelencias sociais visitando algúns deses planos sen saír da aula de referencia: con conexión WI-FI, ordenador e pantalla.

Son máis partidario de que cada titor comece a traballalas co seu grupo. Convén amosárllelas como algo importante e necesario nas súas vidas, pero tamén ameno. Unha presentación próxima e seria, centrada neles e na destreza que se quere cultivar, sempre asegura parte da efectividade deste proxecto. Creo que a celebración “dun só pase” no salón de actos, para todas as liñas dun nivel da ESO, seguramente espalle a atención do alumnado moi lonxe deste tema.

Quixera subliñar que a temporización dos filmes abranguería boa parte das titorías do primeiro e segundo trimestre: aprender a ser persoa pode esixir longas reflexións sobre breves secuencias, situadas nalgúns dos seus gustos xeracionais e nos distintos escenarios socializadores: aula (Cadea de favores), arrabalde e instituto (L´Esquive), vila (Só ante o perigo), intestinos da cidade (En construción), e tamén a rúa (Gran Canón).

Convén non esquecer a orde prioritaria dunhas habelencias diante doutras. En xeral, diferentes especialistas no deseño e implantación de programas sobre HHSS na adolescencia afondan nelas, indo das máis básicas (grupo I: escoitar, presentarse, iniciar unha conversa, mantela, preguntar, dar as grazas) ás máis avanzadas (grupo II: pedir axuda, participar, dar instrucións, seguilas, desculparse, convencer os demais), e despois aqueloutras relacionadas cos sentimentos (grupo III: coñecer os propios sentimentos, expresalos, entender os sentimentos doutros, expresar o afecto, enfrontarse co enfado doutro). Logo trataríanse as destrezas alternativas á agresión (grupo IV: pedir permiso, axudar os demais, negociar, principiar o autocontrol, defender os propios dereitos, evitar problemas e/ou liortas…).  Xorde outro feixe de habelencias para afrontar o estrés (grupo V: formular unha queixa, responder unha reclamación, responder ao fracaso, reaccionar se te illan, responder ás acusacións e ás mensaxes contraditorias, prepararse para unha conversa difícil, resistir as presións do grupo…).

Porén, o feito de que o feixe de HHSS pertencentes ao grupo V vaia en segundo  lugar obedece á prevalencia de situacións escolares “críticas” que reclaman HHSS moi concretas, como, por exemplo, saber reacionar se te illan no teu instituto e mesmo fóra del.

Táboa 3. Relacións entre grupos de HHSS e contextos nos que transcorren

Algúns títulos abren páxinas adolescentes  con valor didáctico, outros atravesan tabiques, ánimos e corazóns. Pero os titores con querenza audiovisual poden partir de historias equivalentes e despois apoiar  as gravacións feitas polo alumnado: se eles guionizan, actúan e editan escenas asertivas, tamén serán axentes do seu propio avance. Suxiro un primeiro taboleiro “guiado” de carteis, entrar máis tarde nun acordo de proxeccións sen saír do camiño marcado polas HHSS, ata chegar a unha fase na que o alumnado mova esta linguaxe con claridade para poñerse diante e detrás da cámara.

Nos pasados anos escolares 2012/13 e 2013/14 xa programaramos apostas deste xeito.

Táboa 4. Carteis e orde de proxección 2012/13 e 2013/14

EMPATÍA

Partiremos dela ao entrar no estanco de Smoke, de Ang Lee, baseada na novela homónima de Paul Auster.  Xa na súa primeira escena, o actor William Hurt recibe grande empatía por parte doutro protagonista: o estanqueiro que encarna Harvey Keitel. Por como lle fala, mira e parafrasea, axiña nos decatamos de que está a interesarse por el e que sabe situarse na fraxilidade doutro.

1) Cadea de favores de M. Leder:  unha escolma das primeiras habelencias sociais: presentarse, escoitar, iniciar e manter conversas, formular preguntas, dar as grazas… Dar instrucións e recibilas.

Ao principiar, o profesor de costas, perante o encerado, captura a atención dos seus alumnos. Aí están as afinadas habelencias paralingüísticas  de  Kevin Spacey  no ton, volume e ritmo de emisión en cada verba. Asegúrase a escoita de todos.

2) L´esquive de A. Kechiche:  os seus 30 minutos iniciais adoitan ser un punto de encontro entre alumnado e docentes nos niveis de terceiro e cuarto  da ESO. Todos perciben “irritante e realista” a banalización das bocaladas e a insistencia dalgunhas teimas e tics  adolescentes. O curioso é que a mocidade non se decata de que elas e eles tamén universalizan eses “xeitos” nas súas aulas e corredores, con grande equivalencia condutual entre os personaxes e eles mesmos. Xa no eido das destrezas sociais, a súa metraxe abrangue un abano de situacións que reclaman habelencias para:

• Resolver a vergoña.
• Reaccionar se te apartan.
• Defender un amigo.
• Responder á persuasión.
• Responder ao fracaso.                                                    
• Enfrontarse ás mensaxes contraditorias.
• Responder  a unha acusación.
• Preparase para unha conversa difícil.
• Resistir as presións do grupo.

3) Só ante o perigo de F. Zinnemann (cap. 6).  HHSS avanzadas:

• Atreverse a…
• Pedir axuda.
• Desculparse.
• Convencer os demais.

O cinema  tamén é industria que non para de producir. Isto non obriga ao consumo atropelado e sen orde de toda novidade audiovisual. Un educador curioso, se cadra, podería rescatar fitos desta arte, con independencia do ano que os viu nacer. Só ante o perigo contén mensaxes centradas no medo das persoas reais, que teñen o valor de admitilo, que se atreven a pedir axuda nesa circunstancia, que se desculpan se ao facelo non escollen os mellores intres ou lugares, e xa despois de presentarse como antiheroes nesa declarada e obxectiva inferioridade de condicións, tentan convencer os demais cunha petición honrada. Incluso Gary Cooper.

4) En construción: documental de J. L. Guerín no que describe algunhas relacións persoais. Unha delas céntrase nuns albaneis, nos dous se nota aprecio polo outro. O galego é máis molesto, “vencido” entre vigas, viño e pesimismo. Pola contra, Abdel Aziz ansía mellorar e “poetiza” entre folerpas:  “A natureza está a murmurarlle á cidade”… Decote nota arroutado ao compañeiro e dille con tino:  “Falar é bo” (escena 11). Trata habelencias sociais vinculadas aos sentimentos:

• Coñecer os propios sentimentos.
• Saber expresalos (di Abdel “Hai que tentar convivir coa xente”).
• Entender os sentimentos dos demais (volve dicir: “A soidade é das peores cousas: abate moito”).
• Enfrontarse ao enfado doutro.
• Expresar o afecto.

5) Evitar liortas/Responder ás provocacións: Gran Canón de L. Kazdan (cap. 1): anoitece en Los Ángeles e os Lakers xogan na casa. Os siareiros forman un grande atasco ao remate  do encontro.  Mac decide saír por unha vía que descoñece  e chega  a un arrabalde sobrepoboado de abandono e escuridade; avaríaselle o coche. Non ten máis opción que saír del e chamar o guindastre. De volta, crúzase cuns integrantes dunha banda. Van por el. Convértese nunha vítima de insultos, intimidacións e ameazas... Dunha curva xorde o guindastre, sae Simon, un condutor curtido, que sabe responder ás provocacións dos mozos. Distánciase  deles, cunha  réplica  firme e respectuosa, e evita un grave problema. Encarna habelencias alternativas á agresión:

• Ao pedir permiso.
• Ao axudar os demais.
• Ao pactar.
• Ao usar o autocontrol.
• Ao defender os propios dereitos.

8. Conclusións e avaliación

O tratamento doutras HHSS merece outros capítulos: destrezas de liderado nun grupo, facer cumpridos, aceptar críticas, ensaio de roles segundo cada situación… Quizais o cinema estea a reservarnos máis ocasións. A adolescencia  tamén. Comprobo a súa xenerosidade, nas grellas de valoración logo de cada sesión. Opinan, principalmente segundo este modelo:

Táboa 5. Enquisa

Convén recoller  tamén valoracións máis abertas dos asistentes, produto da súa escrita espontánea. Nos dous rexistros seguintes, vemos que aspectos agradaron máis do filme Primavera, verán, outono, inverno… Primavera de Kim-Ki-Duk.

Opinión doutra espectadora que puido expresarse coa frescura das súas propias verbas:

Noutras ocasións prefiro saber das súas impresións, ao ofrecerlles un pequeno formulario coa relación de filmes que xa viron, e así poden opinar fluidamente, pero coa organización temática procurada.
A acollida deste público adoita ser boa se hai ritmo na actividade e aínda pode ser mellor se engaden coautoría nela.
No pasados anos escolares 2012/13 e 2013/14 xa programaramos apostas deste xeito, bastante ben recibidas nas aulas. Charles Chaplin, o máis aclamado con aplausos e asubíos.

Presentación para explicarlles a técnica da xanela de Johari no marco dos personaxes do filme L´ Esquive

Modelo de ficha-presentación para os asistentes