DE MIL AMORES

Unha introdución á filosofía desde o Banquete de Platón

Manuel Torres Vizcaya
Inspector de Educación
mtvizcaya@edu.xunta.es

 

“Amantes, amentes”
TERENCIO: Andria
 “Amor magister est optimus”
PLINIO O MOZO: Epistulae

 

1. UNHA LOITA CONTRA A RACIONALIDADE EPIDÉRMICO-ELUSIVA

Debería ser un obxectivo indiscutible combater con eficacia o déficit ou, cando menos, o minimalismo reflexivo que acentuadamente padece hoxe a mocidade como consecuencia dunha discutible asimilación de estímulos provenientes dunha sociedade tecnocrática na que as relacións e os intereses do mercado parecen ser dogmas inviolables pola súa inamovibilidade. Con estas obsesións integradas xeneticamente no disco duro das súas satisfeitas conciencias, obtemos un carácter pusilánime e acrítico ante o contorno, sexa o que sexa e, dentro desa inercia insaciable, a filosofía e todo o que cheire a reflexión só poden aparecer baixo o debilitado manto dun froito exótico carente de toda utilidade mensurable, exceptuando, se acaso, o carácter ornamental.

Trátase de evitar de forma concreta que o noso sistema educativo e, en xeral, a nosa educación como individuos sucumba por un autocompracente mimetismo acomodaticio e que contribúa a forxar esa hibridación perigosa, pero moi ao uso entre a imbecilidade máis recalcitrante e a indiferenza máis obsoleta. O sistema educativo non pode ser en modo ningún ese embornal dourado tinguido de autosatisfacción baleira e banal polo que se escapan os alicerces máis característicos do ser humano. Agora ben, afortunadamente tratamos co ser humano, tremendamente poroso e receptivo, no que deben promoverse moi seriamente aspectos que acheguen comprensión, aínda que desgraciadamente carezan de resultados inmediatos tanxibles que só a longo prazo cristalizan e acadan pleno sentido. O perigo asexa cando a inercia, certas inercias, o invade todo e ameaza o docente, o ensinante en xeral, coa súa conversión a mero peón transmisor de coñecementos, inchando o peito ante a obxectividade e a gravidade da súa tarefa como derradeiro recurso. Cando se exhiba como último subterfuxio e recurso no que ampararse con garantías a cientificidade da súa tarefa, estaremos seguramente ante un momento moi perigoso para o futuro educativo. Esta tarefa titánica constitúe o pano de fondo da nosa experiencia. O traballo que propoñemos nace dun desacougo (docente) relativamente frecuente pero sempre impactante e, desde logo, desconcertante, a saber: como é posible que o resultado dun sistema educativo baseado nun currículo que busca a formación sexa crear individuos máis que nada acríticos e cunha cultura, no sentido elevado do termo, moi raquítica e miope.

Agora ben, mais aló hai outro desacougo vital moi destacado e que xustificaría por si mesmo calquera reflexión, por nimia e exigua que fose. Poderiamos definilo como quixotismo da sociedade da información ou, sequera por abreviar, quixotismo cibernético. Este singular fenómeno ten dúas facianas ben diferentes aínda que perfectamente complementarias; unha, o quixotismo da sociedade do coñecemento. Entendemos por tal a desesperación, o desasosego e a inquedanza que produce a sobreinformación, a intoxicación, o ateigamento de estimulación (pseudo)intelectual que desborda calquera iniciativa persoal. Ante un saber tan amplo e tan amplamente difundido con escasos criterios e miras e diante da inaprehensibilidade, o individuo vese inundado por una teimuda actitude, por unha desesperanza e un desnortamento que pode conducir a unha tolemia do intelecto. Pois ben, esa mesma tolemia abrangue o eido educativo, concretando o que denominamos quixotismo do currículo. Unha actitude baseada non só en contidos, que non é mala de seu, senón na obsesión por avaliar contidos que, aínda que sexa flexiblemente, provoca no alumno, polo menos no caso da filosofía, unha actitude e predisposición moi negativa. Ou ben un castiga ao alumno co peso grave do saber e se aplica a dogmatizar ou ben quere darlle menos importancia a eses contidos e, froito da inercia dalgúns currículos, o alumno pensa que iso da filosofía son lerias que non teñen nin pés nin cabeza e que, por non ter, non teñen nin unha “dogmatización” como as demais. Neste caso todo o mundo se converte de súpeto en filósofo e está, ao parecer, lexitimamente disposto a debater sisudamente con calquera ante calquera tema. En suma, un currículo é un sistema educativo máis preocupado pola excéntrica e tanxencial teima de que a filosofía non perda “horas”, presenza física e ata prestancia exterior, ca pola finalidade de formar e crear futuros filósofos ou, en todo caso, cidadáns críticos e intelixentes. A cultura como empresa rendible e o escaso interese, a pesar da aparencia, polo fomento da capacidade crítica debuxan un panorama pouco optimista. Algo debe fallar cando outros sistemas educativos con menor presenza da filosofía adoitan, polo contrario, contar cunha nómina importante de filósofos.

Ante esta inxente cantidade de información e sobreestimulación só queda sensatamente unha selección estimular tal que trate de fornecer o suxeito, de amoblar, de crear infraestruturas no pensamento para tratar de evitar sucumbir ante ese mare mágnum que temos arredor e, o que é case peor, a transmisión mimética que desenvolvemos paradigmaticamente aos demais (alumnos, fillos, xuventude...). Tentar non ofrecer un catecismo doado e coitado senón ferramentas para adoitar con garantías unha visión de conxunto é a grande ambición que se propoñen estas liñas, seguramente unha tarefa demasiado inxente. Fronte a isto, atópase o fenómeno tan lustroso e atractivo da especialización que, sen ser malo en si mesmo, si que é un perigo mal asumido. Trasladado ao currículo, temos un conxunto de grandes compartimentos estanco, incomunicados sen posibilidade ningunha de mesturarse e dialogar. Pensemos nun caso rechamante: o divorcio no sistema educativo entre filosofía e ciencia. En vez de construír trincheiras, celas de especialización acríticas, sería desexable unha comunicación fluída, serea e sincera no bacharelato, nunha palabra, rachar coa liña divisoria entre ciencia e filosofía, sen que iso implique mestura metodolóxica. Como dicía, aínda que seguramente coa persecución doutros fins e pode que un tanto esaxeradamente, P. Feyerabend: “necesitamos unha filosofía que non se limite a facer comentarios desde fóra, senón que participe no proceso mesmo da ciencia. Non debe existir ningunha liña de demarcación entre ciencia e filosofía”. (Feyerabend, 1985, p.27)

Agora ben, quen é o verdadeiro responsable dun sistema educativo baseado nun currículo que enfaixa, que fomenta a parcelación e a incomunicación máis flagrante do saber? A rixidez e organización típica dun columbarium substitúe a vella concepción dun saber flexible, práctico, non dogmático e, ata se se quere, revolucionario. Por simplificar, o problema radica en que os que lideran a creación dos sistema educativos e a súa converxencia sucumben de maneira irremisiblemente estrepitosa diante dun teórico clamor social que prostitúe o ideal auténtico de saber, so pretexto de satisfacer as demandas sociais e así responder cun aggiornamento á altura dos tempos. Non debería ser a educación un reflexo da circunstancia social, ás veces moi necia e vendida aos máis vastos intereses económico-mediáticos, senón xustamente un corrector valente das ocorrencias dun sistema económico-social que permanentemente ameaza co suborno dun mundo mellor, materialmente claro.

Ante esta situación, a experiencia de tentar de feito explicar filosofía conduciunos á  elaboración dun manual, dun prontuario de ensino que non é mais ca o que poderiamos chamar notas de clase ou, de ser o caso, notas a pé de páxina do currículo oficial. O fío condutor ou o leitmotiv destas reflexións reside na obsesión segundo a cal o elemento clave de acceso á filosofía é a experiencia, o experienciar e vivenciar asuntos filosóficos. Isto conduce a unha exposición non precisamente escolar senón sentimental –para estar á moda, diriamos emocional–. Procúrase non adoutrinar senón responder a preguntas obvias e sinxelamente complicadas que a xente lega se fai sobre o universo filosófico. Tal actitude choca contra un currículo baseado nun sistema obsesionado cunha pedagoxía guiada polo economicismo programático, o administrativismo e o efectismo máis baleiro e delirante, tendo como estandarte o famoso libro de texto. Todo iso forma parte dunha tea de araña que valora por riba de calquera outra cousa o cuantitativo, a avaliación de resultados, en suma, consuma o divorcio irresoluble entre ser e ter. O estatuto epistemolóxico do libro de filosofía debería ser seriamente posto en dúbida.


Acotío pasamos moito tempo falando das xeracións, de se esta é máis problemática e “mellor” ca a outra, de se agora a mocidade xa non respecta os costumes e parvadas polo estilo. Cómpre, primeiro, lembrar aquela precisa definición de xeración de Ortega: “unha xeración non é un puñado de homes egrexios, nin simplemente unha masa: é como un novo corpo social íntegro, coa súa minoría selecta e a súa multitude, que foi lanzado sobre o ámbito da existencia cunha traxectoria determinada”.(Ortega y Gasset, 1970, p.21). Polo miúdo, adoitamos facer comparacións e tentamos sentar cátedra sobre actitudes, case sempre pensando, como o poeta, que calquera tempo pasado foi mellor. Dentro da heteroxeneidade habitual de cada persoa e grupo, “cada xeración representa unha certa altitude vital, desde a cal se sente a existencia dun xeito determinado”. Seguramente non haxa xeracións mellores ou peores ou, en todo caso, habería que habilitar unha gradación de criterios que serían no fondo tan arbitrarios como o defecto que se tenta esquivar. Ben é certo, con todo, que esta xeración hoxe –refírome a esta nova clase de suxeitos eternamente adolescentes– padece algunhas características comúns. Por exemplo, a sobreestimulación que a mocidade atura redunda nun curioso efecto búmerang, a saber, nun sobreaparvamento, polo menos respecto dalgúns asuntos particulares. Paradoxo no que se combina o papanatismo máis recalcitrante coas posibilidades materiais, sociais, intelectuais e informativas máis difíciles de imaxinar. Como describiu con acerto Ortega: “o home formouse na loita co exterior e só lle é fácil discernir as cousas que están fóra. Ao mirar dentro de si, anubráselle a vista e padece vertixe”.(Ortega y Gasset, 1970, p.34) Agora ben, non se trata de prexulgar, moralizar nin impartir unha doutrina para seguir senón de propoñer ferramentas, ideas e eventos que axuden a reflexionar, como auténtico imperativo e destino do home, especialmente hoxe.

Que persegue, entón, esta reflexión que presentamos? Pois nada máis e nada menos que comprender a vida como un texto pleno de sentido no que ten que argallarse, artellarse unha filosofía propia composta dunha serie de “filosofemas” coherentemente vinculados uns con outros. Loxicamente, a diferenza, falando cualitativamente, radicará despois no grao de perfección espiritual e complexidade intelectual deses filosofemas e, por outra banda, na novidade e utilidade que poidan reportarlle ao home que vive inserto nesa sociedade. Dito en breve, a filosofía debe entenderse –nestes niveis– como auténtica propedéutica vital, como factor de vivificación e plenificación. Cómpre, de todos os xeitos, contradistinguir esta función da filosofía tanto da filosofía especulativa e, por así dicir, profesional como da mediocre vulgarización que, rendéndose aos beneficios editoriais, se basea esencialmente nunha serie ininterrompida de contos e nun anecdotario de salón pseudofilosófico. A nosa tarefa poderiámola definir en termos de Foucault como “ontoloxía do presente” ou “ontoloxía de nosoutros mesmos”, entendendo por tal a preparación do individuo para ser actor dunha crítica cultural a súa condición histórica. Quizais non sexa tempo tanto dunha voluminosa e pretensiosa “analítica da verdade” como dunha culturización que axude o individuo a vivir a súa vida cunha comprensión suficientemente digna dun ser humano. Pénsese que nunha sociedade tan complexa e rica en estímulos como a nosa cómpre desenvolver uns mecanismos, senón de defensa, polo menos unhas ferramentas de criba, de amoblar a mente.

En suma, a tarefa que tentamos levar adiante nesta sorte de ensaio é prioritariamente provocar no lector unha especie de teima reflexiva para que, de xeito esencialmente persoal, clarexe a súa propia filosofía de vida. No seu bonito libro Unas lecciones de metafísica o mestre Ortega y Gasset explica o miolo da metafísica, da filosofía mesma. Sinala Ortega a imposibilidade de vivir sen unha interpretación da propia vida e que precisamente o esforzo, por darlle sentido á nosa vida, por construír o noso mundo e as súas referencias básicas, constitúe de xeito especial a filosofía. De tal maneira que a filosofía é unha cousa inevitable que nos debe proporcionar unha orientación radical. (Cfr. Ortega y Gasset, 1981, pp.121 e ss). Os adoradores e aduladores compulsivos do sistema e da mecanización do pensamento sinalaran algunhas posibles contradicións no escrito. Seguramente haberá contradicións manifestas que, desde logo, non se pretenden agachar ou disimular senón, se cadra, agudizar. Non é o obxectivo que se persegue propoñer unha ringleira de decisións salomónicas a propósito de Platón senón ofrecerlle exemplos, testemuñas e pistas ao lector que é quen, á fin das contas, ten que decidirse e valorar o argumentado, esgotando a fraudulenta corredoira do engurramento sistemático.

Para levar a cabo este proxecto, cómpre ir máis aló da institucionalización da lectura, do ler como obriga nunha sociedade (pos)capitalista que unicamente se comporta ben co individuo cando o interese económico é previsible e patentemente factible. Non será un estrepitoso fracaso o ter que argallar sisudas campañas publicitarias para publicitar a lectura? O saber estrutúrase en temas que se inclúen noutros máis fondos e xerais e coa lectura temos que acceder, máis ou menos sistematicamente, a estes nichos culturais. Por esta corredoira só poderemos chegar á repetición mimética de temas estudados e dubidosamente asimilados. Como di moi acertadamente A. Leyte a propósito da filosofía de Heidegger: “certamente pódese obviar ese horizonte e simplemente facer filosofía como sinónimo de pensar en diversos temas. Pero o que xeralmente se consegue con ese proceder é máis ben unha reiteración mecánica que, ademais neste caso, non foi inicialmente asumida. Por outra parte, cales son os temas da filosofía e quen os elixe?, non ocorrerá máis ben que se hai temas o que non hai é filosofía?" (Leyte Coello, 2005, p. 27). Agora pénsese, por un momento, nos currículos oficiais, en especial, no de filosofía...

Neste percorrido propoñemos dous compañeiros de viaxe que explicitan e clarean maxistralmente aspectos decisivos. No é un respectuoso recurso inercial á auctoritas nin un uso irreverentemente cómodo senón unha forma de contactar con dous elementos claves da cultura occidental. Un e outro manteñen e representan posicións distintas e ata contraditorias pero, iso si, ilustradoras do espírito filosófico máis auténtico. Como contrapunto ás formulacións de Platón, no desenvolvemento do traballo sempre se faría mención a temas nietzscheanos. Isto obedece a que Nietzsche se recoñece como un platónico invertido e cremos que serve de comparación e así perseguimos fomentar o pluralismo e a capacidade crítica. Preténdese seriamente que o lector teña, desde a dinamitación das súas crenzas máis usuais que poden achegar Platón e Nietzsche, que clarexar activa e decididamente as súas propias conviccións, a súa filosofía. Ao final do percorrido mesmo se podería asumir curiosamente unha fusión entre ambos os dous, imprimíndolle ademais a toda a proposta unha sorte de dificultade in crescendo.

 

2. POR QUE PLATÓN?

Neste percorrido que agora iniciamos imos ter dúas referencias estratéxicas moi claras e, en boa medida, aparentemente antitéticas: Platón e Nietzsche. Estraña e insólita parece resultar o escolmar como transmisores paradigmáticos a dous inimigos íntimos, separados por máis de vinte séculos de complexa e proveitosa cultura occidental. Son dúas poderosas vacinas fronte a un pensamento –o que hoxe padecemos regularmente en moitos eidos– que se pretende fondo pero verdadeiramente é light, único ou sinxelamente acomodaticio. Xa que, como recoñece o propio Nietzsche, “os problemas filosóficos adoptan agora de novo en case todos os respectos a mesma forma de pregunta de hai dous mil anos” (Nietzsche, 1998, MAI, 2: pp. 23-43), non pode resultar rechamante que Platón sexa hoxe unha referencia válida. Nalgunha ocasión sinalamos estes autores como verdadeiras couzoeiras da cultura occidental, en toda a súa extensión.(Cfr. Torres Vizcaya, 2001, pp. 5-22).

 

É sabido o gran coñecemento e admiración que Nietzsche tiña polos filósofos presocráticos (preplatónicos segundo a súa terminoloxía) e Platón, fronte ao teórico desinterese por Aristóteles. Se Heráclito, Empédocles e Tucídides son moi valorados, no lado contrario temos a Parménides, Sócrates e Platón. Respecto do mestre e do seu discípulo, Nietzsche mantén unha ambigüidade, ás veces nada calculada, dando bandazos desde a admiración máis fonda ata a condena máis lesiva. Inventor dunha “filosofía dogmática” que inaugura unha racionalidade funesta que aproveitará o cristianismo para sancionar moral e relixiosamente una metafísica dualista moi efectista é tamén o creador dun aristrocratismo encomiable para o espírito. Pero, por riba de todo, a lectura de Platón resulta ser algo sumamente transcendental: “realizo unha tentativa para ser útil a aqueles que merecen ser iniciados oportuna e seriamente no estudo da filosofía [...] Existen boas razóns para aconsellarlles que non se poñan baixo a dirección de calquera filósofo de profesión, académico, senón que lean a Platón”. (Nietzsche, 1998, 7: NF, p. 484-85; 19[211]).

Nunha hipotética conversa, un interlocutor grave e responsable pregúntalle ao titular dunha cátedra de teoría da ciencia como é posible que a súa primeira clase versase sobre Platón, concretamente sobre o diálogo Teeteto. Ao final, a peculiar conversa remata cun “se ademais se ten en conta que Platón posuía unha intelixencia e un talento artístico que inutilmente buscariamos entre os pensadores actuais, entón entenderase porque na miña primeira clase...” (Feyerabend, 1985, p.179). Trátase dun testemuño do filósofo da ciencia P. Feyerabend (1924-1994), quen titula un dos seus artigos “Por que non Platón?”.

Resulta de sumo interese, para tratar de situarnos en boas condicións diante do propileo do que agora comezamos, provocar o lector; provocar tanto no sentido, diriamos pacífico, de inducir, facilitar e axudar, como no máis belicoso de excitar, irritar ou anoxar a un. Para iso propoñemos as seguintes declaracións:

1) “A tarefa é filosofar con Platón, non criticar a Platón.” (H.–G. Gadamer)

2) “O nome Platón non é aquí ningunha reminiscencia histórica senón un impulso e unha resistencia actuais.” (M. Heidegger)

3) “A caracterización máis segura da tradición filosófica europea é que consiste nunha serie de notas ao pé de páxina a Platón.” (A.N. Whitehead)

4) “Sen a perspectiva de Platón, a historia europea tería un aspecto totalmente diferente.” (Jan Patocka)

5) “Tomemos a Platón e os seus Diálogos, que son quizais a única obra realmente filosófica de Occidente.” (Paul Feyerabend)

6) “Máis de dous mil anos pasaron desde o día en que Platón ocupaba o centro do mundo espiritual de Grecia e en que todas as miradas converxían cara á súa Academia, e aínda hoxe segue determinándose o carácter dunha filosofía, calquera que sexa, pola relación que garda con aquel filósofo.” (W. Jaeger)

7) “Non existiu en toda a filosofía posterior ningunha obra filosófica tan viva e, pola súa mesma viveza, tan intelixible.” (E. Lledó)

8) “Que despois de vinte e tres séculos haxa quen lle dite leccións de platonismo ao mesmo Platón non di nada en contra e si moito a favor de Platón e da filosofía.” (A. Machado).

Se lle botamos unha ollada á literatura sobre Platón, veremos, quizais con sorpresa, que Platón segue moi vixente no pensamento actual. De que forma? Desde logo, o número de publicacións que teñen a Platón como obxecto directo é moi numeroso e non digamos se contabilizamos a bibliografía indirecta. O nome de Platón apareceu recentemente en dúas obras de considerable éxito editorial que contribuíron, sen dúbida, a preguntarse polo menos quen era ese filósofo grego. Referímonos aos libros de Lou Marinoff (1930) Máis Platón e menos Prozac e Pregúntalle a Platón. Aquí preténdese empregar a Platón, e aos filósofos en xeral, como terapia para liquidar os problemas que temos nos nosos días e aos que acotío non sabemos enfrontarnos de maneira axeitada e pertinente. Segundo isto, a filosofía achegaría serenidade, organización e método, isto é, racionalidade a unha sociedade rexida esencialmente pola vertixe, a desorganización e, moi polo miúdo, pola anarquía persoal. A filosofía non é a divina panacea porque acaso para estes males non exista remedio –inmediato cando menos– pero si unha especie de lenitivo e, por certo, bastante económico porque o diván pono un.

Desde o ámbito máis técnico, apareceu hai algún tempo a tradución española dun libro que tivo moito éxito na filosofía “profesional” e que volve poñer a Platón de rabiosa actualidade. Trátase do libro de G. Reale (1931) Por una nueva interpretación de Platón. Relectura de la metafísica de los grandes diálogos a la luz de las “Doctrinas no escritas” (Reale, 2003). [1] Seguramente as súas máis de 900 páxinas actuarán como un importante elemento disuasorio, polo menos para os que se fixen como obxectivo vital acadar unha idea xenérica sobre todo o divino e o humano, un falso xeneralismo ao amparo dos socorridísimos, e de tanto éxito, “manuais” de aprendizaxe rápida, do tipo “todo sobre Platón en 20 minutos”. Con todo, Platón está de actualidade no panorama filosófico porque a interpretación da súa obra realízase hoxe, cando menos en parte, desde un punto de vista novo que foi adoptado paseniñamente nas últimas décadas. Este é o núcleo do asunto: “o problema xeral da interpretación platónica tal como se presenta actualmente consiste en reconstruír de maneira adecuada as relacións entre as doutrinas que lemos nas obras de Platón e as “doutrinas non escritas”, que Platón quixo comunicar exclusivamente por medio da dimensión da oralidade dialéctica, pero que indirectamente coñecemos a través dos seus discípulos” (Reale, 2003, p.32).

Ten que resultar gracioso ou, cando menos, paradoxal para o lego nestes asuntos que despois de 2.500 anos se fale aínda dunha “nova” interpretación. Aínda que, en realidade, o contacto directo en Occidente coa obra de Platón é relativamente recente; na Idade Media coñecíase o Timeo (na tradución incompleta de Calcidio) e o Menón e o Fedón desde o século XII. Non será ata o século XV cando, co auxe do humanismo, todos os diálogos se pasen ao latín. A primeira edición impresa das obras completas de Platón aparece a finais do XV. Esta primeira impresión contén a tradución latina de Marsilio Ficino (Divini Patonis opera omnia) e foi realizada en 1483. A primeira edición grega foi realizada por Aldus Manutius e Marco Musurus (Venecia, 1513).

Poderían destacarse outros temas polos que Platón é actual, pero neste caso soamente sinalaremos un polo interese que reviste e o seu ámbito, a saber, a discusión sobre o modelo educativo vixente. Sócrates, mestre e protagonista da maior parte dos diálogos platónicos, non escribiu nada, pero deixou un método de traballo moi interesante e produtivo que nunca pasa de moda e que brillantemente herdou e executou o seu discípulo Platón. O método socrático sérvese da palabra, pero non no sentido sofista (retórica) senón no do frutífero diálogo (dialéctica) e componse, como se sabe, de dous momentos:

1. Ironía; comeza o procedemento recoñecendo a propia ignorancia a través do “só sei que non sei nada”, demostrando e amosando contradicións nos opoñentes e desmontando a aparencia de saber que funciona como saber. Esta tarefa de desentullo culmina na segunda fase.

 2. Maiéutica; desde o punto cero da ignorancia, Sócrates reconduce o interlocutor por un camiño de preguntas e respostas que lle fan arribar ao auténtico saber, ao establecemento de conceptos mediante este dialéctico procedemento indutivo. Acotío se pensa que o substantivo da auténtica mensaxe de Sócrates non é tanto o contido filosófico como a forma, isto é, ensínase non tanto unha doutrina específica canto un ensinar a pensar, a filosofar. O mesmo Sócrates explícao perfectamente no seguinte texto:

Sócrates: Sofres as dores do parto, Teeteto, porque non es estéril e levas o froito dentro de ti.

Teeteto: Non sei, Sócrates. Estouche a dicir a experiencia que tiven.

Sócrates: Non me fagas rir, é que non oíches que son fillo dunha excelente e vigorosa parteira chamada Fenáreta?

{...} Sócrates: E non oíches tamén que practico a mesma arte. {...} Como non o saben, non din isto de min, senón que son absurdo e deixo os homes perplexos. {...} Ten en conta o que pasa coas parteiras en xeral e entenderás facilmente o que quero dicir. Ti sabes que ningunha parteira asiste a outras mulleres cando ela mesma está embarazada e pode dar a luz, senón cando xa é incapaz diso. {...} A miña arte maiéutica ten as mesmas características ca a delas, pero diferénciase no feito de que asiste aos homes e non ás mulleres, e examina as almas dos que dan á luz, pero non os seus corpos. Agora ben, o máis grande que hai na miña arte é a capacidade que ten de poñer a proba por todos os medios se o que xera o pensamento do mozo é algo imaxinario e falso ou fecundo e verdadeiro. Isto é así porque teño, igualmente, en común coas parteiras esta característica: que son estéril en sabedoría. Moitos, en efecto, repróchanme que sempre lles pregunto a outros e eu mesmo nunca dou ningunha resposta acerca de nada pola miña falta de sabedoría, e é, efectivamente, un xusto reproche. A causa diso é que o deus obrígame a asistir a outros pero a min impídeme xerar. Así é que non son sabio en modo ningún, nin logrei ningún descubrimento que fose xerado pola miña propia alma. Porén, os que teñen trato comigo, aínda que parecen algúns moi ignorantes ao principio, en canto avanza a nosa relación, todos fan admirables progresos, se o deus llo concede, como eles mesmos e calquera outra persoa pode ver. E é evidente que nunca aprenden nada de min, pois son eles mesmos e por si mesmos os que descobren e xeran moitos belos pensamentos (Teeteto, 148e–150d).

Pois ben, así concibido ese método procesual, non tan atento aos contidos como á forma do camiño, é a base última ou o plano de fondo da pedagoxía que estamos aturando. Non tanto concibir o alumno como almacén memorístico de coñecementos canto amosarlle o camiño, o como do procedemento. Que un pense por si mesmo é fenomenal e que o método socrático é a única maneira seria de ensinar algo está claro, pero para iso deberiamos retrotraernos aos gregos e realizalo tal como Sócrates o facía. Platón e Sócrates estaban convencidos de que o diálogo era, en rigor, o único camiño que reproduce eficaz e fielmente o discurso falado e, polo tanto, é fidedigno reflexo do camiño de investigación. Como dixo o mesmo Platón: “desde logo, non hai nin haberá nunca unha obra miña que trate estes temas” (Carta VII, 341b-c). Quizais hoxe teñamos mal entendida, desde o punto de vista pedagóxico, a mensaxe socrática e a traduzamos cun simplista máis forma e menos contido, esquecéndonos así da verdadeira mensaxe que podería ser: desde a forma a través do contido. Por outra parte, este método ensínanos hoxe a valorar como ferramenta clave da nosa sociedade o diálogo.

 

3. O BANQUETE COMO VADEMÉCUM. UNHA EXPERIENCIA HERMENÉUTICO - DIDÁCTICA

Dicíamos que o traballo que presentamos nace dun desasosego docente relativamente frecuente, a saber, aquel que escenifica dramaticamente o divorcio entre a didáctica docente e a actitude do discente, plasmados finalmente en resultados cuantificables a modo de avaliación. A reflexión do docente conduce inexorablemente á necesidade ineluctable de cambiar ou, cando menos, repensar a metodoloxía de traballo e o froito dese esforzo é precisamente o que segue. No diálogo do Banquete –tal é o noso convencemento hermenéutico–, Platón, no medio centenar de belísimas páxinas, ábrenos un profundo e fecundo mundo filosófico ao que podemos acceder cunha guía organizada. Sen dúbida, estamos ante un empeño que reviste as características dunha experiencia hermenéutica, non sabemos se valiosa pero claramente orixinal, ata o que alcanzamos a coñecer, nun dobre e sintomático horizonte, a saber, filosoficamente, porque rexuvenece un diálogo platónico e pono de actualidade, facendo da filosofía algo dinámico e con enerxías emerxentes sempre renovadas; o segundo plano aquí en escena é, como non podía ser doutro xeito, o pedagóxico, ao que pretendemos contribuír coa ambiciosa e suxestiva proposta de converter os clásicos en manuais de texto.

O Banquete de Platón (1873). Anselm Feuerbach. Nationalgalerie, Berín

EEn suma, trátase dun ponderado intento de levar a cabo unha introdución á filosofía tomando como fío condutor o problema do coñecemento e como base esencial o Banquete de Platón. Estamos tecnicamente ante unha alternativa válida, viable e comprensible para o alumno de bacharelato, como substituto natural dos manuais ao uso. O desenvolvido no noso traballo, xa que logo, pode entenderse facilmente como un “manual”, non certamente convencional, de acceso á filosofía. En todo caso, estamos ante un exemplo de renovación da práctica docente amparado pola flexibilidade do sistema educativo que pretende, en último termo, unha visión crítica que trastorne e converta experimentalmente o libro de texto no texto do libro. O traballo persegue explicitamente uns grandes propósitos que actúan como metas específicas expresables en tres planos distintos aínda que perfectamente solidarios:

I) Filosófico:  perséguese ofrecer material para unha introdución non convencional á filosofía desde a lectura e comentario dun clásico do pensamento como o Banquete de Platón e iso tendo como leitmotiv e pivote o amor. A unha co anterior, trátase de ilustrar o problema do coñecemento, axuizando e valorando a Platón como creador da primacía do coñecemento sobre o sentimento, da razón sobre a paixón desde o tratamento do asunto do amor como pano de fondo. Isto entronca, filosoficamente falando, co pensamento tráxico de Nietzsche ou a ontoloxía hermenéutica heideggeriana e, popularmente falando, con certas andrómenas  pseudoinnovadoras sobre a importancia da emoción e os sentimentos no intelixir caracteristicamente humano.

Como contrapunto á formulación de Platón, no desenvolvemento do traballo é doado facer mención e desenvolvemento de temas nietzscheanos. Iso obedece a que Nietzsche se recoñece como un platónico invertido e cremos que serve de contrapunto ao Banquete e con iso perseguimos fomentar o pluralismo e a capacidade crítica. A estratexia buscada moi conscientemente para captar e atraer a atención do alumno/lector vén dada loxicamente polo tema de o Banquete, polo amor. Iniciar a través do amor o adolescente/lector na filosofía é, como mínimo, un motivo de desconcerto, desconfianza ou –quen sabe– ata de interese desmedido. Por outra banda, hai que engadir o tremendo impacto que provoca no seu esquema mental o desenvolvido por Platón e, por así dicir, a súa impunidade: pederastia, homosexualidade, sexo en xeral, problemas metafísicos etc. son tratados con rigor e sen andadeiras, as calculadas hipocrisías e as edulcoracións baratas habituais nunha sociedade refractaria por definición ao transcendental como a nosa.

O amor, compoñente esencial da filosofía desde a súa mesma raizame etimolóxica, representa un frontispicio verdadeiramente especial para lle anunciar ao adolescente e ao lector en xeral a disciplina filosófica e procurar introducilo nela cunhas garantías mínimas de comprensión e é que, non esquezamos que, como dixo moi acertadamente Hölderlin, “o amor fixa ollos atentos”.

II) Ético-sociolóxico: creación dunha escala de valores a través da cal procurar unha contribución decisiva a unha crítica da cultura androcéntrica típica e paradigmática da nosa sociedade, pero non desde un discurso belixerante e sen profundidade, abandonado, como ocorre en moitas ocasións, a simplistas consignas partidistas que toman por dogmático o sinalado. Pola contra, queren transmitirse e apuntarse conviccións desde a profundidade e o rigor que ofrecen os fundamentos culturais do pensamento occidental. En suma, o desenvolvemento do traballo tería como obxectivo explícito –aínda que ao alumno isto chégalle realmente no transcurso do comentado tanxencialmente, poderiamos dicir, transversalmente– unha defensa, sen ambaxes nin concesións de ningún tipo, da tolerancia como motor de progreso. Que esta proposta se titule De mil amores non é só unha concesión a unha expresión acuñada cunha anfiboloxía máis ou menos calculada senón, patentemente máis aló, unha proposición de alcance sobre diversas formas de experienciar a vida e doutras tantas de afrontar a variación coa suficiente tolerancia e madurez e respecto.

III) Instrumental: este obxectivo reviste as formas e xeitos dunha campaña de fomento da (re)lectura. Con todo, máis aló da defensa da lectura como elemento esencial que hai que  potenciar desde a educación militante, ensínase a ler desde a propia lectura, desde o comentario de texto “libremente” dirixido cara a uns camiños concretos e pactados previamente. Non se trata dunha simple campaña de lectura senón, ao contrario, dunha lectura de campaña. Lévase a cabo unha experiencia hermenéutica cunha das obras literariamente máis belas, filosoficamente máis transcendentais e culturalmente máis influentes de toda a historia de Occidente. Tal campaña, pódese imaxinar, non consiste nunha vulgarización do clásico filosófico e literario senón nunha procura intensa e sen retorno de reformulación de contidos filosóficos desde hoxe para, por unha banda, mostrar nitidamente a virtualidade e eficiencia da filosofía, malia algúns escépticos e, por outro, achar con tal motivo unha vía precisa e ata contundente de acceso ao universo filosófico.

A tarefa hermenéutica debería ser neste momento un obxectivo de primeira orde en calquera plan de estudos de calquera nivel. O alumno e a sociedade como reflexo mimético está orfa de cruciais experiencias hermenéuticas, de interpretación, e iso malia a tan cacarexada “lectura comprensiva”. Axudar a enfrontarse a un texto clásico sen complexos e co rigor como divisa é ao que modestamente pretende incitar este traballo, desde o punto de vista instrumental. Que tipo de lector se pretende formar? Fronte ao lector compulsivo, devorador insaciable de literaturas supervendas que acentúan aceleradamente a dispepsia espiritual máis nefasta, propoñemos senón crear, si polo menos rescatar o lector sisífico. En efecto, en moitos casos non se trata de fomentar a lectura senón de crear unha auténtica campaña de, perdoando a expresión, relecturización; se ensinar a ler é importante, éo máis aínda o ensinar a reler. Máis aló do escravo da listaxe de vendas e do dirixismo cultural e social máis necio, falta o lector sisífico, aquel lector ideal que, tras ler o texto, sente a necesidade imperiosa e ata obsesiva de lelo infinitas veces porque tamén infinitas veces descobre infinitos mundos.

“Un libro para toda a vida” podería servir de lema que avale a intensidade da lectura. Perder o medo ante o texto e adoptar seriamente a tarefa de mergullarse ou, como diría Nietzsche, de rumiar e furgar sen complexos e sen máis lóxica e límites ca o noso horizonte histórico; ese é o noso obxectivo. Ademais coa tremenda transcendencia que ten a boa lectura para a forxa da propia identidade e é que, como dicía Borges, “un non é o que é polo que escribe, senón polo que leu”. Moitos, incapaces de ler e pensar por si sós, buscan idolatrías, alianzas, voceiros autorizados, novos catecismos, receitas intelectuais, ou sexa, os doctus cum libro, sabio co libro, isto é, aqueles que buscan a súa filosofía de vida en obras alleas porque son incapaces de articular pensamentos por si mesmos. Pero hai que ensinar que cada un ten que seguir o seu propio camiño e, ao tempo, mostrar a forma de fornecerse para que as alforxas se carguen de poderosas razóns.

Como todo docente coñece, frecuentemente un grupo e, por extensión, a mocidade en xeral, non é malo en si mesmo senón que as súas circunstancias, a idiosincrasia ou simplemente a escasa sintonía coa disciplina ou a persoa que a ensina hipotecan o éxito da tarefa docente en gran medida. A premisa metodolóxica esencial que nos guía pode cinguirse ou reducirse a dúas epígrafes, a saber: participación e practicidade. Participación porque o groso do traballo require adestrarse na técnica do comentario de texto compartido e practicidade na medida en que se trata de transmitir as vantaxes da reflexión filosófica e, en xeral, da capacidade de análise como ferramenta ao servizo da plenitude e a autorrealización persoal.

A estrutura do traballo é a seguinte. Proponse un esquema-resumo que serve de guía para o comentario. En cada apartado do guión desenvólvese un tema filosófico preciso e, ao mesmo tempo, outro tema de reflexión como proposta para actualizar a temática de o Banquete e da propia filosofía. Isto fai que en cada apartado debesen aparecer tres elementos ou niveis diferenciados:

1) Un resumo de cada parte do esquema da obra.

2) Un apartado técnico que desenvolve un tema filosófico, de introdución á filosofía a partir do suxerido na parte comentada do Banquete.

3) Ao mesmo tempo, un apartado que propón un tema de reflexión sobre algún aspecto de actualidade, procedente da temática desenvolta a partir do diálogo platónico.

O Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se establece a ordenación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 23/06/2008), establece uns contidos e unhas orientacións metodolóxicas que perfectamente se poden aplicar a partir do diálogo platónico. O currículo é desenvolvido dun xeito distinto pero máis motivante para o discente.

  • O SER HUMANO: CONFIGURACIÓN E DIMENSIÓNS

-O dobre proceso de evolución biolóxica e cultural: hominización e humanización.

-A dialéctica entre natureza e cultura e as diferentes concepcións do ser humano a que dá lugar.

-A dimensión social da persoa e a dialéctica entre persoa individual e sociedade.

-A relación lingüística e simbólica do suxeito co contorno: categorización do mundo e comunicación social.

  • O SABER FILOSÓFICO: SENTIDO E FINALIDADE

-A racionalidade: elementos e procedementos que a definen (conceptualización, inferencia, argumentación, coherencia etc.), fronte a outras modalidades de coñecemento (crenzas, mitos, tradicións etc.).

-A racionalidade científica e a súa demarcación.

-A dimensión teórica da racionalidade filosófica: a busca da verdade e o sentido da realidade a través da gnoseoloxía e a metafísica.

-A dimensión práctica da racionalidade filosófica: a busca de directrices para a acción a través da ética e a filosofía política.

-Preguntas e problemas fundamentais da filosofía.

  • DA FILOSOFÍA MORAL Á FILOSOFÍA POLÍTICA

-Os fundamentos da acción moral: liberdade e responsabilidade.

-O tránsito da heteronomía á autonomía moral.

-As teorías éticas ante os retos da sociedade actual: felicidade e xustiza.

-A idea de cidadanía: xénese histórica e fundamentación filosófica.

  • ESTADO, CIDADANÍA E DEMOCRACIA

-O Estado: orixe e lexitimidade do poder político.

-Os dereitos humanos e a súa positivización constitucional por parte do Estado.

-Fundamentos filosóficos do estado democrático e de dereito: a lexitimidade legal-democrática.

-Os retos da democracia no mundo globalizado e intercomunicado actual: diversidade e identidade, cara a unha cidadanía cosmopolita.

-Principio de igualdade e a súa realización efectiva.

 

Aínda que neste traballo non podemos desenvolver polo miúdo as epígrafes propostas, pode dicirse que tecnicamente os temas esencias destes bloques se poden atopar perfectamente debullando o contido de O banquete con xenerosidade hermenéutica. Noutra ocasión (Torres Vizcaya, 2010, pp. 257-276) xa trazamos pistas sobre a importancia de Platón e o Banquete á altura dos nosos tempos. Desde a actual arquitectura de formación en Galicia e coa aquiescencia da Inspección Educativa, poden atoparse soportes axeitados para este tipo de proxectos. En suma, debúxase nesta proposta un xeito de empregar os clásicos para o noso proveito pedagóxico e persoal.

 

4. PROPOSTA DE COMENTARIO DO DIÁLOGO

I. Escena introdutoria (172a-74a)

  •  A utilidade da filosofía
  • A abstracción máis práctica e a utilidade máis inútil
  •  Algunhas opinións útiles

 Tema de reflexión: o problema da teimuda “utilidade” na nosa vida

II. Narración dos acontecementos segundo Aristodemo (174a-223d)

a) Introdución (174a-78a)

1. Chegada de Sócrates á casa de Agatón (174a-175e)

  •  O litixio sobre a sabedoría: poesía e filosofía
  •  A poesía en Platón
  •  A poesía segundo Nietzsche

 Tema de reflexión: xenialidade e innovación: traballo versus inspiración

2. Proposta de Erixímaco (176a-78a)

  • Diálogo (platónico) versus debate. Os fundamentos da tolerancia

 Tema de reflexión: o “botellón”: a institucionalización das drogas

b) Os seis discursos sobre Eros (178a-212c)

1. Discurso de Fedro (178a-180b)

  •  En busca do obxecto e do método perdidos
  •  Algunhas opinións respectables

Tema de reflexión: o interese sociopolítico pola aparencia

2. Discurso de Pausanias (180c-185c)

  • Natureza e cultura: o ser propio do home

Tema de reflexión: tipoloxía e formas de amor na historia

Primeiro interludio: o impo de Aristófanes (185c-e)

3. Discurso de Erixímaco (185e-188e)

  • Os límites do coñecemento científico
  • Algúns problemas e mitos da ciencia

Tema de reflexión: a “neutralidade” científico-tecnolóxica

Segundo interludio: Aristófanes prepárase para falar (189a-c)

4. Discurso de Aristófanes (189c-193d)

  • Mito e logos: dous modelos de pensamento
  • O mito en Platón
  • Excursus: con Nietzsche a través do Banquete

Tema de reflexión: vixencia do mito na sociedade actual

Terceiro interludio: receos de Sócrates ante Agatón (193e-194e)

5. Discurso de Agatón (194e-197e)

  • A xerga que crea troula: a linguaxe filosófica
  • A importancia dos conceptos e a terminoloxía
  • Todos somos filósofos cando interesa.

Tema de reflexión: filosofía profesional e filosofía vulgar

Cuarto interludio: seguen os receos de Sócrates (198a-199c)

Refutación de Sócrates a Agatón (199c-201c)

  • Aparencia e realidade

- Formas de entender a realidade

- O mito da caverna e Matrix

- A realidade oscilante de Don Quixote

- A filosofía: vinganza da realidade, segundo Nietzsche

- O socratismo: o triunfo da aparencia

- O outro lado do coñecemento

 Tema de reflexión: a aparencia desde a percepción humana

6. Intervención de Sócrates (201c-212b)

  • A metafísica da vida: o amor platónico
  • Nietzsche, Platón e o corpo

Tema de reflexión: a “terapia” filosófica como elixir vital

Quinto interludio: chegada de Alcibiades (212c-215a)

7. Discurso de Alcibiades: eloxio de Sócrates (215a- 222b)

  •  A tarefa filosófica: complexidade versus complicación

Tema de reflexión: a ditadura do “abrefácil”

c) Escena final (222c-223d)

 

 

IMAXE:  Platón Raphael

 

[1]  O mesmo autor sacou recentemente un libro ao que lle concedemos moita importancia: Eros, demonio mediador. El juego de las máscaras en el Banquete de Platón, Barcelona: Herder, 2004 (trad. de Rosa Rius e Pere Salvat). Tamén cómpre subliñar outras obras con menos fortuna pero moi significativas, como, por exemplo, Platón, en búsqueda de la sabiduría secreta.

 

 

Bibliografía: 

FEYERABEND, P. (1985). ¿Por qué no Platón? Madrid: Tecnos (trad.: María Asunción Albisu Aparicio).

ORTEGA Y GASSET, J. (1970). El tema de nuestro tiempo. Madrid: Revista de Occidente.

ORTEGA Y GASSET, J. (1981). Unas lecciones de metafísica. Madrid: Alianza Editorial.

LEYTE COELLO, A. (2005). Heidegger. Madrid: Alianza Editorial.

NIETZSCHE, F. (1998). Sämtliche Werke. Kritische Studienausgabe (= KSA). München/Berlin: Ed. G. Colli e M. Montinari, 15 vols, Dtv/de Gruyter.

TORRES VIZCAYA, M. (2001). “Introdución” ao Banquete de Platón. Vigo: Ed. Xerais de Galicia, pp. 5-22.

TORRES VIZCAYA, M. (2010). “Con Nietzsche a través del "Banquete": "eros" y "logos" en perspectiva”, Estudios filosóficos, ISSN 0210-6086, vol. 59, núm. 171, pp. 257-276.

REALE, G. (2003). Por una nueva interpretación de Platón. Barcelona: Herder (trad. María Pons Irazazábal).

Número: 
66 / xullo - decembro 2013
Sección: 
Opinión