Eva Uceira Rey, mestra de Pedagoxía Terapéutica,
IES A Sardiñeira (A Coruña)
uceira@edu.xunta.es
Rosa María González Seijas, profesora titular da Facultade de Ciencias da Educación, Universidade da Coruña
romagose@udc.es

1. Contextualización

A lectura e a escritura son unha conquista do ser humano. Unha conquista que moitas veces implica dificultades na súa aprendizaxe e que, con todo, é crucial para unha adecuada adaptación ao medio no que estamos inmersos, dado que temos que ler e escribir diferentes tipos de textos ao longo da nosa vida cotiá, laboral, social, persoal etc.

Pero a lectura e a escritura non se desenvolven dunha maneira natural (Cuetos e Domínguez, 2011), entón esta aprendizaxe necesita instrución intencional e consciente (Ripoll e Aguado, 2015).

1.1 A lectura e as habilidades fonolóxicas

A conciencia fonolóxica (CF) é unha habilidade previa e necesaria para a lectura e a escritura. Un lector competente coñece as correspondencias entre as letras ou grafemas e os sons ou fonemas que representan. É dicir, que as habilidades fonolóxicas son un conxunto de conceptos e procedementos sobre os sons da fala, o seu uso e as súas combinacións. A estas habilidades tamén se lles chama conciencia fonolóxica ou competencia fonolóxica (Ripoll e Aguado, 2015).

Numerosas investigacións en linguas transparentes, como o son o español e o galego, destacaron o papel fundamental da conciencia fonolóxica na súa aprendizaxe. É dicir, a conciencia das sílabas e dos sons que compoñen as palabras dunha lingua e a capacidade de manipulalos é un dos principais preditores do éxito na alfabetización. Esta capacidade permítelles aos lectores descodificar palabras, é dicir, asignar sons da fala a letras do alfabeto, acceder ao seu significado e, xunto co procesamento sintáctico, á realización de inferencias e á integración de coñecementos previos, facilita comprender o significado que ten un texto escrito.

Para descodificar, os lectores deben ter (sexa porque o adquiriron espontaneamente ou porque o adestraron) un certo grao de conciencia metalingüística, que se define como a capacidade de reflectir e manipular conscientemente as estruturas da linguaxe falada, como as estruturas sintácticas, léxicas, pragmáticas, aspectos morfolóxicos ou fonolóxicos dunha lingua. De feito, para descodificar adecuadamente unha palabra escrita, o alumnado debe ser consciente de que a fala se compón de sons que se volven cada vez máis pequenos (palabras, sílabas, rima e inicios, e fonemas) e deben saber non só que eses sons poden ser manipulados, senón que tamén comparten unha correspondencia arbitraria e convencional coas unidades escritas. Varios autores estableceron que a CF nas etapas iniciais da lectura é un dos preditores de futuras habilidades lectoras e as dificultades neste tipo de conciencia poderían ser a principal causa de futuros problemas lectores.

1.2 Aprendizaxe da lectura e da escritura

 Os procesos cognitivos que interveñen na lectura e na escritura son os mesmos, aínda que en sentido inverso. Esta é a principal razón da interrelación que hai entre estas dúas competencias (Cuetos, 2009).

O acceso ao sistema educativo é unha condición fundamental, pero non garante unha educación de calidade na que todos os nenos e nenas, independentemente do nivel socioeconómico, logren alfabetizarse eficazmente. A investigación actual cobra importancia porque a educación inicial de calidade, de acordo con investigacións noutros contextos, pode servir como un igualador social. Considérase que a calidade da educación no nivel inicial se manifesta na aula da clase, polo que o desafío consiste en brindarlles ferramentas concretas e formación aos docentes para levar adiante a educación de calidade que se desexa (Míguez-Álvarez, Cuevas-Alonso, e Saavedra, 2021).

O National Reading Panel (2008) concluíu que son cinco áreas as que se deben promover para a aprendizaxe da lectura: a conciencia fonolóxica e o coñecemento das letras e as súas correspondencias, a fluidez, o vocabulario e as estratexias de comprensión. Posteriormente, outras investigacións subliñaron o papel das funcións cognitivas, como a atención, e executivas, como a memoria de traballo, o control inhibitorio, a flexibilidade e a planificación.

Durante a adquisición da lectura, os nenos e nenas teñen que aprender a forma en que a súa lingua falada se codifica nun sistema de escritura e, polo tanto, como descodificar o sistema de escritura utilizando as súas habilidades ortográficas, fonéticas e morfolóxicas.

Un dos avances máis relevantes na teoría do desenvolvemento lector é o do poder preditivo da CF, é dicir, a capacidade de reflectir e manipular as unidades ou fonemas dunha lingua para a adquisición temperá da lectura. O alumnado que non puido aprender a descodificar e/ou soletrear (algo básico para o paso seguinte no desenvolvemento da instrución) antes da fin do primeiro ano da instrución formal podería, potencialmente, mellorar coa instrución directa, explícita e sistemática durante o segundo curso. González, López, Cuetos, e Rodríguez López-Vázquez (2009) atoparon que o desenvolvemento do coñecemento fonolóxico progresa nunha secuencia relativamente invariante: primeiro os nenos aprenden as palabras como unidades do discurso, seguidas sucesivamente polo coñecemento de sílabas, de unidades do inicio e rima, e finalmente de fonemas.

Esta habilidade desenvólvese co tempo a medida que os nenos e nenas empezan a ser conscientes de que a fala está composta de sons cada vez maiores (fonemas, rimas, sílabas etc.) e a medida que empezan a detectar que os mesmos sons aparecen en diferentes palabras. De feito, as nenas e nenos empezan detectando as unidades máis grandes que se poden escribir como as palabras e sílabas e, co tempo e a práctica, van tomando conciencia da existencia das máis pequenas que se poden escribir mediante letras.

A natureza da relación entre a CF e a lectura foi foco de moita controversia entre os expertos no campo. Aínda que algúns investigadores afirmaron que a CF é unha habilidade cognitiva unitaria que non necesita dividirse en diferentes subunidades, outros autores distinguiron varios tipos de subcategorías (ou habilidades) que os nenos adquiren gradualmente: (a) conciencia silábica, a capacidade de segmentar, combinar, identificar ou manipular conscientemente sílabas contidas nunha palabra; (b) conciencia intrasilábica, que lles permite aos falantes comparar rimas e comezos entre palabras; (c) conciencia prosódica, a capacidade de percibir a duración, o padrón, o ton e as pausas das declaracións para centrarse nas súas partes máis importantes; e (d) conciencia fonémica, que axuda os lectores a discriminar os fonemas que forman unha palabra e combinalos para formar unidades superiores. As tarefas utilizadas para a avaliación destas habilidades variaron segundo o tamaño das unidades fonolóxicas analizadas; é dicir, o tipo de subcategoría fonolóxica, así como a implícita/explícita das tarefas (Defior, e Serrano, 2011).

Con base nestas formulacións e en traballos realizados nas aulas anteriormente, estableceuse a necesidade de material didáctico deseñado en lingua galega.

2. Descripción do material

O material consta de 70 discos e de 175 tarxetas, resulta innovador e moi motivador, dado que é un formato que permite traballar a conciencia fonolóxica dunha maneira pautada, sistemática e progresiva (de menor a maior dificultade) tendo en conta a elaboración de tarefas en conciencia fonolóxica; desde a conciencia silábica á intrasilábica e á conciencia fonémica.

O material é de carácter manipulativo e lúdico, e pódese traballar en grupos con diferente número de integrantes, así como de xeito individual, favorecendo a creación de multitude de actividades por parte do profesor. O material está baseado na imaxe (en cor), o que resulta moi atractivo e motivador para os nenos. Alén diso, este material facilita a adquisición de vocabulario de diferentes centros de interese en lingua galega.

Caixa do material

Este material é ideal para nenos e nenas en idade escolar desde educación infantil a educación primaria (primeiro ciclo de primaria). O vocabulario que se utilizou para elaboralo son palabras de uso frecuente e de fácil identificación.

2.1. Xogamos coas tarxetas

Preséntanse 175 tarxetas con fotos reais en cor por ambos os lados que corresponden aos diferentes apartados. Para facilitar a súa clasificación, cada imaxe ten un marco de cor que indica a que apartado pertence.

Exemplos de tarxetas

2.2. Xogamos cos discos

O material contén 70 discos que forman o xogo Descubre o intruso. Cada disco consta de cinco fotografías, das cales catro coinciden na sílaba ou no son e outra non ten relación fonética ou silábica coas anteriores. O alumnado ten que identificar en que coinciden as catro imaxes (por exemplo, poden ter en común que empecen pola sílaba «ca») e indicar por que o intruso non forma parte dese grupo.

Exemplos de discos

Antes de empezar a xogar en calquera das dúas modalidades (coas tarxetas ou cos discos), é fundamental nomear as fotos do bloque que van utilizar, para que todos os alumnos e alumnas lles asignen un só nome, unha única palabra, á mesma imaxe. Isto permitirá eliminar calquera tipo de confusión ante unha foto que se mostra por primeira vez (por exemplo, ante unha imaxe dun doce haberá alumnado que o nomeará «pastel», «biscoito», «torta» etc.) e poderán aprender aquelas palabras novas que descoñezan ou que presenten confusións coa lingua castelá.

3. Obxectivos do material

• Proporcionar materiais e actividades que faciliten a intervención na conciencia fonolóxica e no vocabulario como compoñentes da lectoescritura.
• Ensinar estratexias de procesamento fonolóxico de maneira explícita para previr dificultades na lectura.
• Reforzar a aprendizaxe do vocabulario en lingua galega.

4. Metodoloxía

O material elaborouse para traballar a conciencia léxica, silábica, fonémica e o vocabulario.

Resumo de bloques e apartados

A) Bloque de conciencia léxica

A conciencia léxica fai referencia á capacidade de identificar e manexar de forma deliberada as palabras que compoñen as frases. Pódese traballar coas palabras de todos os demais bloques.

Algúns exemplos das actividades que se poden realizar coas tarxetas serían:

• O profesorado presenta dúas imaxes e o alumnado ten que crear unha frase que inclúa esas dúas palabras.
• O profesorado presenta catro imaxes e o alumnado ten que elixir dúas palabras para formar unha frase.

B) Bloque de conciencia silábica

A conciencia silábica é a habilidade para segmentar e manipular as sílabas que compoñen as palabras.

Dentro do bloque de conciencia silábica hai cinco apartados:

• Palabras coas mesmas sílabas iniciais, por exemplo, cabalo-cama-cabaza-cadea
• Palabras coas mesmas sílabas medias, por exemplo, raqueta-croqueta-chaqueta-paquete
• Palabras cun grupo consonántico (sílaba trabada), por exemplo, cabrito-bruxa-libro-sombreiro
• Palabras coas mesmas sílabas finais, por exemplo, casa-mesa-rosa-camisa
• Rimas, por exemplo, caxato-pato-rato-gato

Cada un destes cinco apartados da conciencia silábica diferénciase por unha marca de cor para facilitar a súa clasificación.

Algúns exemplos das actividades que se poden realizar coas tarxetas serían:

• O profesorado presenta unha tarxeta e o alumnado ten que indicar oralmente a súa sílaba inicial/media/final. Posteriormente, o alumnado ten que buscar outra nova palabra que substitúa esa sílaba (ou fonema) inicial/media/final por outra (por exemplo: mostramos a tarxeta cama; o alumnado indica que a sílaba inicial é ca e faille cambios á silaba inicial e forma novas palabras como fama, gana).
• O profesorado presenta un grupo de tarxetas coa mesma sílaba inicial/media/final (por exemplo: cabalo, cama, cabaza e cadea) e o alumnado ten que dicir máis palabras que comecen/conteñan/terminen con esa sílaba.
• O profesor pregúntalle ao alumnado o número de sílabas que teñen as tarxetas seleccionadas (por exemplo, bolboreta: catro sílabas, zapato: tres sílabas, mapa: dúas sílabas).

Exemplos de discos de conciencia silábica

C) Bloque de conciencia fonémica

A conciencia fonémica é a habilidade para segmentar e manipular as unidades máis pequenas da fala, que son os fonemas (sons).

Dentro do bloque de tarxetas de conciencia fonémica hai dous apartados de palabras/imaxes:

• Un cos mesmos fonemas iniciais, por exemplo, fabas-faro-foco-formiga
• Outro cos mesmos fonemas finais, por exemplo, can-pan-calcetín-un

Cada un destes dous apartados diferénciase por unha marca de cor para facilitar a súa clasificación.

Algúns exemplos das actividades que se poden realizar coas tarxetas serían:

• O profesorado pídelle ao alumnado que elabore as súas propias tarxetas con outros fonemas iniciais/medias/finais que non aparezan no material.
• O profesor descompón unha palabra en fonemas de maneira desordenada (por exemplo: p-a-z-a-t-o) e o alumnado ten que descubrir de que tarxeta se trata (zapato).
• O profesorado presenta tres tarxetas coa mesmo fonema inicial/media/final e pregúntalle ao alumnado cal é o anaquiño que teñen en común

Exemplos de discos de conciencia fonémica

5. Vocabulario

O alumnado pode aprender novo vocabulario e formar categorías semánticas dada a gran cantidade de palabras que se presentan (froitas, pezas de roupa, deportes, animais, alimentos, cores etc.).

Animais: cabalo, miñoca, gacela, gaivota, burro, xabaril, moucho, bolboreta, polbo, coello mono, pito, becerro, araña, andoriña, pato, rato, gato, ra, ovella, abella, tartaruga, camarón, camelo, balea, leopardo, cordeiro, xirafa, centola, galiña, cegoña, porco, mosca, formiga, ourizo, vaca, serpe, poni, ñu e crocodilo.

Froitas: pera, mazá, laranxa, amorodo, cirola, piña, melón, uvas, plátano, limón e cereixa.

Profesións: futbolista, surfista, tenista, pianista, gaiteiro, nadadora, ciclista, dentista, gardameta e xardineiro.

Pezas de roupa: bañador, babeiro, camisa, gorro, boina, zapato, pixama, pantalón, chaqueta, camiseta, zocas, zapatillas, calcetín, luvas, saia, gravata e chaleco.

Alimentos: garavanzos, pemento, allo, bola, churro, roscón, paella, galo, leituga, queixo, patacas, castañas, cebola, croquetas, tomate, xamón, cenoria, pan, arroz, noz, empanada, brócoli, fabas, lentellas e cabaza.

Resumo das palabras que corresponden ás imaxes do material

6. Reflexión final

Numerosas investigacións mostraron resultados significativos na lectura despois da intervención para o desenvolvemento da conciencia fonolóxica no alumnado con e sen dificultades na aprendizaxe. A conciencia fonolóxica relaciónase tamén co desenvolvemento da escritura e as achegas máis importantes que fai esta á escritura refírense a que proporciona ferramentas para o soletreo temperán, favorecen a comprensión lectora e desenvolven o recoñecemento de palabras. Existe unha bidireccionalidade entre o coñecemento fonolóxico e a lectoescritura, xa que aqueles alumnos con mellores resultados en escritura tamén os obteñen en lectura e en conciencia fonolóxica (Torgesen, Wagner e Rashotte, 2012).