Mónica María Martínez Baleirón, asesora de igualdade da Consellería de Educación
monicabaleiron@edu.xunta.gal
José María Alén de la Torre, inspector de Educación
jose.maria.alen.torre@xunta.gal

1. Introdución

A igualdade de oportunidades entre homes e mulleres representa un dos principios e fins de todas as leis educativas dos últimos 30 anos (Alén de la Torre, 2012). Con todo, hoxe en día este principio democrático foi timidamente desenvolvido no ámbito educativo. A consecuencia máis clara disto é que aínda hoxe non damos identificado onde está a escola que coeduca. Identificamos algunhas profesoras e poucos profesores que coeducan e moitas boas prácticas, pero non a escola coeducadora que a sociedade do século XXI demanda. Os avances que se están a dar no ámbito educativo son cativos e lentos, non están exentos de cuestionamento e non conseguen frear a transmisión social do sexismo nin consensuar a loita contra as violencias machistas. O resultado desta situación de falta de arraigamento e consolidación dos principios igualitarios é o que apuntamos: podemos identificar prácticas e docentes a prol da coeducación, pero non acabamos de dexergar a escola coeducativa que contribuiría a erradicar o sexismo social nas xeracións máis novas (1).

É longo o percorrido que lle queda por diante á escola coeducativa. Este camiño longo que debe transitar a nosa escola non está exenta de atrancos burocráticos. Un deles é que, a pesar do fundamento do principio de igualdade en todo o mandato normativo, a lexislación adoece dunha falta de concreción que minimiza a capacidade transformadora da escola e deposita nas mans do voluntarismo e da sensibilidade o afán por facer efectivo o cumprimento do espírito da lei. Non existe unha correspondencia entre o valor fundamental dos principios igualitarios no marco normativo e o seu desenvolvemento e aplicación. Ou, dito doutro xeito, a igualdade formal non se materializa na igualdade real e efectiva que se plasme en efectos e avances claros e perceptibles na escola.

Para montar no primeiro vagón da locomotora coeducativa propoñemos aproveitar as posibilidades de acción que abre o plan de igualdade, que, aínda non tendo rango de lei, abre a porta a cambios organizativos, curriculares e metodolóxicos que o sistema educativo necesita para superar os marcos estreitos do sexismo.

Como sabemos, no curso 2019/20 publicouse a Instrución do 6 de setembro de 2019 para a elaboración de plans de igualdade nos centros educativos (2). O plan de igualdade preséntase como unha oportunidade de mellora que pon enriba da mesa o debate sobre como transcender as accións puntuais (3) para chegar ás accións positivas consolidadas que funcionen a distintos niveis e para toda a comunidade educativa. Son moitas as accións de peso que cómpre abordar coa guía do plan de igualdade e que contribuirán de xeito efectivo a dotar o noso centro do principio de igualdade como sinal de identidade inequívoco (4):

• Abordaxe do currículo desde unha perspectiva de xénero
• Revisión da reprodución do androcentrismo
• Visibilización curricular das mulleres e dos saberes tradicionalmente femininos
• Erradicación dos estereotipos de xénero nos materiais didácticos
• Abordaxe da educación afectivo-sexual para todo o alumnado co acompañamento das familias
• Visibilización e respecto pola diversidade afectivo-sexual e de xénero
• Impulso da resolución pacífica dos conflitos
• Identificación dos sinais de alerta da violencia de xénero, da violencia LGBTI e de todas as violencias sexuais (incluído o abuso sexual infantil)...(5).
• Aplicación das metodoloxías de aprendizaxe cunha óptica igualitaria e inclusiva
• Xestión transformadora dos espazos e da comunicación
• Introdución dunha orientación vital e profesional libre de estereotipos que apodere o alumnado para acadar a súa realización persoal

Pódese ver que a tarefa pendente é ambiciosa e realmente transformadora. A nosa proposta é que o plan de igualdade sexa aproveitado como unha potente ferramenta para aplicar as políticas de igualdade no ámbito educativo e para lograr o cambio profundo que nos permita transitar da escola mixta á escola coeducativa necesaria no século XXI: unha escola sen sexismo, sen armarios e sen alfombras para o noso alumnado, unha escola que non mire cara a outro lado ante as discriminacións e as violencias machistas que viaxan nas mochilas dos nosos nenos e das nosas nenas.

2. Que debe conter un plan de igualdade?

Somos conscientes de que adoito o profesorado non dispón de directrices nin de formación especializada que lle permita elaborar os plans para vinculalos coa realidade da aula, que é onde temos máis capacidade transformadora. Os plans deben incidir e impactar no funcionamento do centro e, sobre todo, nas dinámicas de aula. Se non é así, e facendo propias as palabras dunha recoñecida profesional docente e amiga, teriamos que «a suma das partes non é sempre un todo».

Calquera plan de centro debe partir duns obxectivos amparados legalmente que dean conta do que se pretende acadar. Para chegar a eles, é imprescindible adoptar unha actitude crítica ante as desigualdades de xénero presentes na nosa sociedade e o seu alcance na escola (6). Cómpre non esquecer que os obxectivos que se sinalen no plan deben encaixar nos catro obxectivos coeducativos recollidos na Instrución do 6 de setembro:

- Promoción da igualdade de oportunidades entre mulleres e homes

- Prevención da violencia de xénero

- Promoción do respecto á diversidade afectivo-sexual (7).

- Prevención da lgbtifobia

En paralelo co anterior, debemos achegarnos a estes obxectivos a través dunha abordaxe diversa que nos permita propoñer medidas de actuación en tres direccións: para promover os valores igualitarios que queremos implantar (sensibilización), para minimizar o impacto das discriminacións e das violencias (prevención) e mais para tratalas cando se producen (intervención). Completámolas deseguido:

- Sensibilización: a tarefa inicial de calquera acción positiva será sempre unha medida de actuación que contribúa á concienciación da comunidade educativa a prol da igualdade. Para acadar certo grao de sensibilización da comunidade educativa, o aconsellado é ampliar o coñecemento colectivo que temos sobre as desigualdades: conceptualizar os problemas asociados á desigualdade e ás violencias machistas, visibilizalos a través de fontes e datos rigorosos e identificar as situacións cotiás que contribúen a normalizar as discriminacións e as distintas formas de violencia. A sensibilización é unha tarefa fundamental para contribuír ao cambio social cara a unha sociedade máis xusta e igualitaria, para construír un estado de opinión favorable ao traballo coeducativo e para contrarrestar o avance do discurso negacionista que dificulta e pon en tea de xuízo o labor do profesorado activo na práctica coeducativa (8).

- Prevención: un chanzo máis constitúeo o traballo arredor do recoñecemento das situacións sobre as que hai que intervir (fundamentalmente a través da análise da convivencia, do traballo de titoría e das metodoloxías didácticas). Para detectar precozmente as manifestacións do sexismo e das violencias machistas, precisamos instrumentos que nos permitan actuar de xeito proactivo co fin de obstaculizar o desenvolvemento libre de estereotipos e violencias entre o noso alumnado. A anticipación a estas manifestacións esixe un coñecemento profundo e unha posición crítica ante a inercia de normas de convivencia socialmente establecidas que dificultan a realización persoal e o desenvolvemento integral do alumnado baixo o mandato do xénero. Identificar os sinais de alerta, os factores de risco e os factores protectores contribúe á construción dunha sociedade máis sensible á representación da diversidade e á erradicación das distintas manifestacións da violencia (9).

- Intervención: fronte aos dous focos anteriores, a intervención formúlase como unha dimensión reactiva que se pon en funcionamento para emprender accións positivas que toquen, por unha banda, o cambio de modelo educativo (a través do currículo) e, por outra, o cambio no modelo de convivencia (a prol dunha convivencia en igualdade). O centro debe acordar que ferramentas e estratexias activa para acompañar o alumnado na escola coeducativa (10).

Tendo claro o taboleiro de xogo, debemos decidir que obxectivos queremos formular atendendo á nosa percepción das necesidades do centro co fin de paliar as fendas de xénero, de erradicar o sexismo e o androcentrismo na práctica educativa e de intervir ante calquera manifestación de violencia, motivada ou non por causa do sexo. Unha vez identificadas e consensuadas as necesidades e identificados os obxectivos que cumpriría abordar, estableceremos unha orde de prioridades que permita asumir os obxectivos de xeito razoable no tempo. Logo elixiremos as medidas de actuación a través das cales os queremos acadar e deseñaremos para elas uns instrumentos de medición que nos permitan avaliar o impacto desas actuacións.

Non debemos esquecer que buscamos producir un cambio social e para logralo debemos introducir mudanzas nas formas de traballo do centro. Nesta liña, temos que ser quen de valorar cuantitativa e cualitativamente que melloras estamos a producir co noso plan. Pero non é doado medir con obxectividade a adquisición de valores democráticos, cambios de conduta, expresión de habilidades relacionais e conceptualización dos conflitos. Por iso, identificar o logro que queremos acadar e deseñar o instrumento de medida dese logro esixe un traballo de reflexión demorado.

En definitiva, debemos decidir: que queremos facer?, como o procuramos?, para que o facemos? como sabemos se funcionou?, que logramos facéndoo? E aínda que esta formulación pareza moi sinxela, na práctica non o é.

Con frecuencia observamos plans que inclúen actuacións nas que se fan actividades que non permiten avaliar o cumprimento do obxectivo que se procura. Isto evidencia a importancia de enfocar con siso o deseño das actuacións para que se apliquen coa lóxica que vai garantir o éxito, por esta orde:

• Identificamos a necesidade sobre a que queremos actuar.
• Marcamos o obxectivo e decidimos como canalizalo.
• Decidimos un indicador de medida do logro que queremos acadar que sirva para valorar a consecución do obxectivo.
• Eliximos o instrumento de avaliación que permita medir o logro.
• E, por fin, deseñamos a actividade tendo en conta as decisións tomadas.

Ilustremos este itinerario cun exemplo. Supoñamos un centro educativo que realiza unha actuación cuxo obxectivo é sensibilizar contra a violencia de xénero. Para isto propón unha actividade que consiste na realización dun mural no que o alumnado estampa as súas mans manchadas de pintura de diversas cores baixo o lema «Non á violencia de xénero».Logo, este mural será pendurado na entrada do recinto. A avaliación que propón o centro ten como indicador a cantidade de alumnado participante. A pregunta que poderiamos formular é a seguinte: como vinculamos a cantidade de alumnado que participou co obxectivo de sensibilizar o alumnado? Outra avaliación que propón o centro sería medir o grao de satisfacción do alumnado. Novamente, facemos a mesma pregunta: Como conecta o grao de satisfacción co obxectivo que fixamos? E outra: Cando dicimos que estamos satisfeitos, con base en que medimos esa satisfacción? Se queremos sensibilizar sobre a violencia de xénero, teremos que formar o alumnado sobre as diferentes formas de violencia de xénero e as súas fases e manifestacións. Logo poñer o alumnado en situación de identificar esas formas e fases da violencia de xénero nun conto, película ou vídeo e, finalmente, explicar como cren que se sente a muller que protagoniza ese conto, película ou vídeo. A avaliación neste caso podemos fixala aos resultados do traballo realizado polo alumnado na identificación das formas, fases e manifestacións da violencia de xénero. Neste caso, si temos algo que avaliar e podemos fixar un indicador. En definitiva, o deseño da actividade parte do obxectivo e da súa avaliación, e non á inversa.

Temos que ter presente que a avaliación é un dos aspectos da función docente que máis atención necesita. No caso que nos ocupa, podemos observar como plans que buscan orientar o funcionamento de determinadas liñas estratéxicas adoitan presentar unha proposta de avaliación moi feble, o cal dificulta e mesmo impide a comprobación da súa eficacia. Tamén podemos comprobar que hai plans que non vinculan a avaliación con cada actuación, senón que a deixan para o final a modo de valoración xeral do plan. Insistimos en que é fundamental que os plans inclúan actuacións que vinculen os seguintes elementos: obxectivos, instrumentos de avaliación, indicadores de logro e actividades (medios, recursos, desenvolvemento e temporalización).

Polo tanto, cómpre comezar polo principio, isto é, polos obxectivos e, a carón da súa elaboración, debemos pensar os indicadores de logro que procuramos e os instrumentos de medición que imos empregar. É logo cando podemos pensar nos medios, recursos e actividades que desenvolveremos para acadar eses obxectivos. O que procuramos é un cambio no modelo de escola que camiñe cara aos seguintes logros globais:

- Construír un espazo seguro e libre de violencias machistas (11).

- Inculcar o espírito crítico contra o sexismo e contra as desigualdades baseadas no sexo.

- Promover o cambio social cara a un mundo máis xusto, tolerante, igualitario e diverso, en definitiva, libre de discriminacións e violencias baseadas no sexo.

Tendo en conta o calado dos obxectivos e dos logros coeducativos, pode resultarnos complexo decidirnos por un indicador concreto. A solución pode ser reformular o obxectivo para achegalo máis a un posible indicador. En ningún caso é admisible renunciar á medición da consecución do obxectivo e reducilo a unha enquisa de opinión ou satisfacción. Non se trata de tomar como punto de referencia as opinións ou estados de ánimo das persoas en relación co traballo realizado, senón de rexistrar, medir e avaliar procesos de aprendizaxe que dean conta de se o traballo realizado serviu ou non para camiñar cara ao obxectivo proposto.

Despois de fixar os tres elementos anteriores, o cuarto elemento dun plan é o deseño das medidas que cómpre levar a cabo e os recursos necesarios para aplicalo. Novamente este apartado é consecuencia do anterior, polo tanto, as medidas deben vincularse co obxectivo, co instrumento de medición e co indicador de logro. Doutra forma, non se traballa para acadar ese obxectivo proposto, senón en paralelo con el.

3. Como facer a diagnose?

O noso traballo no centro día a día permítenos observar cales son os obxectivos cara aos que debemos ir tomando como guía o sinalado na Instrución do 6 de setembro de 2019. Tanto dentro da aula coma nos espazos informais percíbese se hai actitudes machistas cara ás mozas, se se visibiliza con aceptación e respecto o alumnado do colectivo LGBTI, se se integra curricularmente a historia das mulleres, se existen espazos de convivencia e de traballo fortemente feminizados ou masculinizados, se se toleran as manifestacións da violencia machista, se o alumnado comparte espazos de lecer sen segregación etc.

De xeito global, temos unha fotografía do funcionamento da microsociedade que existe no noso centro e con ela xa poderiamos enfocar e priorizar os obxectivos do noso traballo. Polo tanto, un traballo de reflexión en pequeno grupo podería abondar para arrancar a partir das percepcións que compartimos sobre a coeducación no noso centro. Con todo, se temos recursos abondos para emprender unha diagnose, o aconsellado sería realizar un proceso de compilación de datos que nos permitisen afinar a fotografía das percepcións dos distintos axentes da comunidade educativa. Canto mellor sexa a definición das necesidades que temos que atender, máis aceptación, impacto e éxito terá o noso proxecto coeducativo (12).

Para establecer unha orde de prioridades das necesidades que cómpre abordar, é aconsellable que o centro realice unha diagnose da situación da igualdade no centro, que se pode ir realizando en distintos tempos co fin de obter a información necesaria para traballar sen que esta fase entorpeza o lanzamento das medidas de actuación. Así pois, aconsellamos adoptar as seguintes pautas para realizar a diagnose:

- Constituír un equipo de traballo que se ocupe da determinación dos datos que se van recadar e xestionar. Cómpre que os membros deste equipo teñan formación en coeducación, pois a aplicación da perspectiva de xénero é imprescindible para poder formular as cuestións axeitadas e é o único que vai garantir a consecución do cambio social que se procura (13).

- Escalar a realización dos cuestionarios (comezando polo equipo directivo e seguindo polo profesorado, o alumnado, o PAS e as familias) co fin de rexistrar intereses, nivel de formación, capacidade de traballo, disposición cara á coeducación...

- Establecer os aspectos de interese sobre os que cómpre recadar datos (recoñecer as fendas de xénero (14) presentes no contexto educativo, recoller o sentir dos distintos axentes da comunidade educativa respecto da percepción da importancia do labor educativo para combater a desigualdade de xénero, da tolerancia ás violencias machistas e da percepción das desigualdades baseadas no sexo...).

A realización das distintas diagnoses producirán dous resultados beneficiosos para o traballo coeducativo:

- Permitirá coñecer mellor cal é situación da igualdade no centro.

- Producirá a reflexión necesaria e a toma de conciencia imprescindible para que o centro decida emprender accións positivas.

Así pois, a diagnose constitúe unha oportunidade de coñecemento do contexto en que buscamos promover o cambio e abre a porta a un intercambio de ideas arredor do proxecto coeducativo.

4. Liñas de actuación dun plan de igualdade

Unha vez realizada a diagnose, comezaremos a pensar en actuacións cuxo obxectivo sexa cubrir as necesidades detectadas. É neste momento cando se fixan os obxectivos, os indicadores de logro, os instrumentos de medición do logro e as actividades que se van levar a cabo para acadalo. Propoñemos unha clasificación das posibles actuacións en tres chanzos co fin de observar de xeito operativo distintos niveis de traballo:

1. Nivel organizativo: inclúense aquí aquelas medidas de actuación relacionadas coa intervención que teñen por obxectivo traballar aspectos relacionados coas fendas de xénero no ámbito da representación, da decisión e do exercicio do poder.

2. Nivel de centro: inclúense aquí aquelas medidas de actuación de sensibilización e intervención que chegan a todo o alumnado do centro e cuxo contido forma parte do currículo oculto que se transmite no centro e que adoitan desenvolverse nos espazos comúns ou ben constitúen actividades complementarias organizadas polo centro.

3. Nivel de aula: inclúense aquí aquelas medidas de actuación de sensibilización, prevención e intervención que traballan elementos do currículo e teñen lugar normalmente na aula; trátase, polo tanto, de aprendizaxes avaliables curricularmente. Neste grupo non só están os elementos curriculares propiamente coeducativos, senón a metodoloxía que orienta o labor docente.

Cando falamos do nivel organizativo, referímonos ás medidas necesarias para levar a igualdade á representación nos diferentes cargos de representación e decisión nos centros. Estamos a falar do equipo directivo, das xefaturas de departamento, dos cargos de representación en órganos colexiados (como o Consello Escolar (15), das comisións ou órganos de garantías de admisión de alumnado, (16) da distribución dos delegados e delegadas etc. Trátase de facer efectivo o principio da representación equilibrada promulgado pola lexislación vixente (17).

É certo que só pode haber unha persoa que lidere o equipo directivo, pero este pode procurar a representación equilibrada de homes e mulleres no conxunto do centro.

O mesmo acontece coas xefaturas de departamento. Neste caso, a dificultade para lograr o equilibrio reside en que cada departamento escolle a xefatura independentemente do resto dos departamentos. Con todo, é posible, no ámbito do centro, establecer mecanismos de corrección para garantir o equilibrio do que falamos. Para isto, hai que partir da análise dos departamentoscon todos os seus membros dun mesmo sexo. Será necesario identificar aqueles departamentos cuxas xefaturas recaen necesariamente nunha persoa concreta pola súa condición de catedrático/a, e a partir de aí, acadar un equilibrio co resto de departamentos. Deste xeito, no momento de renovar un departamento mixto e cuxa xefatura non veña prefixada na normativa, ese departamento tería que escoller un home ou unha muller en función do que está fixado no plan. Así damos cumprimento á norma, reforzamos a autonomía do centro e pasamos da teoría á praxe, da igualdade formal á igualdade real e efectiva. O único que se require é o informe favorable do Claustro e do Consello Escolar para a súa incorporación ás normas de organización e funcionamento do centro (NOFC).

En canto ao alumnado que representa a cada aula, resultaría tamén importante acadar non só o equilibrio no número total de delegados fronte a delegadas, senón tamén na distribución segundo o nivel, de forma que a distribución nos grupos dun mesmo nivel ou, de non existir máis dun grupo, entre niveis consecutivos sexa equitativa. Isto lévase á práctica introducindo no plan mecanismos para a elección de delegados ou delegadas, co único requirimento de telo incorporado ás NOFC.

En definitiva, nesta primeira liña de actuacións incluiríanse todas aquelas medidas cuxo obxectivo é acadar unha presenza representativa de homes e mulleres.

Neste grupo incluiríanse todas as medidas relacionadas con aspectos que afectan á totalidade do alumnado e que trasladan o currículo oculto do centro:

- Normas de convivencia: tolerancia cero contra todas as manifestacións das violencias machistas, coidando que as representacións de todo tipo de violencia sexan condenadas e abordadas desde os instrumentos de que o centro dispón para a xestión da convivencia (especialmente o plan de convivencia, as NOFC e os protocolos).

- Comunicación social: uso dun modelo de comunicación que promova a non violencia, a inclusión e a igualdade, tanto no ámbito formal como informal, coidando a representación respectuosa da diversidade social (ben sexa atendendo o sexo, a orientación sexual, a diversidade funcional, a diversidade étnica etc.).

- Xestión do espazo: distribución de usos e tempos para o aproveitamento dos espazos de xeito coeducativo, coidando que as oportunidades de realización persoal cheguen a todo o alumnado sen que ninguén perciba estigma ou sufra discriminación pola súa escolla.

- Medidas de acompañamento: decisións que arroupan o alumnado en situación de vulnerabilidade ou violencia sufrida por causa do seu sexo, identidade ou orientación sexual.

- Promoción de campañas: accións de sensibilización arredor da igualdade de oportunidades, da educación afectivo-sexual, da diversidade afectivo-sexual, da violencia de xénero e da violencia LGBTIfóbica.

- Conmemoracións: visibilización da reivindicación elixida nas datas conmemorativas que figuran anualmente no calendario escolar e outras que sirvan aos obxectivos coeducativos.

- Acción titorial: accións preventivas favorecedoras do autocoñecemento e da saúde sexual a través da educación sexual integral, da orientación libre de estereotipos, da resolución pacífica dos conflitos, da cooperación e da corresponsabilidade, dos espazos de confianza etc.

Un exemplo para este nivel é a observación do uso dos espazos en función do sexo. Se analizamos como se relaciona o noso alumnado no patio, detectaremos que se manifestan certas relacións de poder no nivel de ocupación do espazo. A configuración preestablecida das seccións en que se poida dividir o patio favorece xa un desequilibrio que leva a que as pistas deportivas (polo xeral, de fútbol e baloncesto) ocupen a centralidade e se restrinxan as outras ás marxes. Da ocupación da centralidade sae normalmente favorecido o alumnado que practica eses deportes (normalmente, os rapaces) e o alumnado que non o practica queda relegado aos extremos. Así acontece en moitos centros educativos onde non se xestiona o uso do patio posto que o uso libre acaba estando determinado pola configuración preestablecida, desmontando a consideración de uso «libre» e pasando a uso «condicionado» polo costume, que lexitima as prácticas máis tradicionais: o fútbol ocupa a parte máis grande e central do patio.

Esta dinámica ten dúas consecuencias importantes:

1. Lexitímase unha distribución non equitativa dos espazos, validando uns intereses e afeccións sobre outros e outorgándolles maior recoñecemento.

2. Lexitímase o valor simbólico e o exercicio de certas pautas de exercicio do poder por parte dun grupo do alumnado sobre o outro (por razón de sexo, idade, capacidades, nivel de inclusión...).

A escola debe romper a transmisión de valores discriminatorios enraizados en prácticas socialmente acomodadas. Para erradicar estas prácticas estanse a desenvolver algunhas experiencias de patios coeducativos, a través das cales o centro xestiona os usos aos que se dedica o patio coa axuda de distintas estratexias (acondicionamento do patio, diversificación de xogos e usos, participación colaborativa da xestión do patio etc.). Estas iniciativas non están exentas de debate sobre a idoneidade de coutar o xogo libre do alumnado ou mesmo de prohibir o fútbol. Cómpre ter sempre presente que a intención do centro cando realiza unha intervención deste tipo é producir un cambio social a favor da democratización do patio que redunde en beneficio de todo o alumnado; tendo esta idea sempre presente, a xestión do patio debe responder á necesidade de remover os obstáculos que impiden o aproveitamento equitativo dos recursos e de corrixir as prácticas que supoñen unha transmisión de valores e normas de convivencia que fomentan a desigualdade (18).

A xestión do patio constitúe unha expresión de aproveitamento pedagóxico e unha fórmula de redistribución que cuestiona os usos e costumes tradicionais e reencamiña as relacións de convivencia e desequilibrio que se dan nel para atender os intereses, as afeccións, as capacidades e as necesidades de todo o alumnado (sen discriminacións de sexo, idade, capacidades ou nivel de inclusión) no seu tempo de lecer entre clases. Sen parecelo, a xestión do patio actúa como medida de xestión das normas de convivencia en canto intervén no aproveitamento que se fai dun recurso do centro para lograr a igualdade de oportunidades.

Para concluír a presentación deste nivel, consideramos que está comunmente aceptado que a xestión do patio (19) é unha intervención favorecedora das relacións de convivencia e promotora de valores democráticos (como o respecto, a inclusión e a tolerancia) e que, ademais, ofrece a oportunidade de gozo de actividades nun espazo compartido que non cuestiona as escollas de ninguén.

Atopámonos aquí nun nivel de actuación idóneo para a erradicación de condutas sexistas e discriminatorias e para a promoción de valores igualitarios.

Decote observamos como o profesorado coeducativo desenvolve actividades especificamente deseñadas para traballar a igualdade e a diversidade (20). Xa indicamos que este labor require un esforzo engadido na procura de actividades debido á falta de materiais didácticos adaptados (21) e á falta de concreción curricular do principio de igualdade entre mulleres e homes, da educación afectivo-sexual e da promoción do recoñecemento e do respecto pola diversidade afectivo-sexual e de xénero.

Con todo, nada impide desenvolver metodoloxías que, máis alá da área curricular na que se estea a traballar, permitan cumprir cos principios de aprender a ser e aprender a relacionarse que xa recollía o Informe Delors no ano 1996, isto é:

- Aprender a ser: aprender a coñecerse e a aceptarse, a quererse e a coidarse, e a valorarse e apostar polas súas capacidades.

- Aprender a relacionarse: aprender a interactuar de xeito respectuoso, compartir a toma de decisións, resolver os desacordos e os conflitos mediante o diálogo, acompañar as persoas máis vulnerables e cooperar para acadar un beneficio común.

As nosas metodoloxías de traballo ofrecen a oportunidade de poñer a convivencia en acción e permiten fomentar principios democráticos básicos para a nosa convivencia (respecto, tolerancia, solidariedade, valoración da diversidade e non-violencia, fundamentalmente). Deste xeito estase a traballar pola igualdade e pola inclusión.

Para acadar unha convivencia igualitaria é necesario poñer o alumnado en situacións nas que deban compartir experiencias, distribuír tarefas, intercambiar ideas, chegar a acordos, tomar decisións compartidas, acordar solucións... conxuntamente, poñendo a proba as normas de convivencia e delatando as situacións en que cómpre intervir.

Nesta tarefa de aprendizaxe compartida, o profesorado intervén observando, guiando, dirixindo, reconducindo e avaliando as condutas do alumnado nestas prácticas de convivencia (22). Eses espazos de relación permítenlle ao alumnado poñer en funcionamento a súa maneira de interactuar nun escenario controlado onde se promove o respecto polos valores de convivencia en igualdade. Isto repercute positivamente no seu desenvolvemento persoal (autoestima, autonomía, apoderamento...) e nas súas relacións interpersoais (respecto, solidariedade, coidado, inclusión...), pois aprende a coñecer onde están os límites (que podo pedirlles a outros, que non debo tolerar que me fagan, como debo expresarme, como podo canalizar os meus desexos etc.).

A escola pode ser un dos espazos de socialización máis igualitarios en que convive o alumnado, por iso debe extremar o coidado das normas de convivencia co fin de que o alumnado as incorpore á súa vida e recoñeza os beneficios da convivencia democrática.

5. Exemplos de cada liña de actuación

O exemplo que propoñemos neste nivel é un procedemento que busca erradicar a fenda de xénero na elección de delegados e delegadas da clase. Este procedemento podería ser obxectivo de debate por entenderse que se propón un mecanismo que limita o dereito do alumnado na elección desa figura de representación. Sen entrar ao debate, imos propoñer un mecanismo de corrección da desigualdade que pode aprobar o Consello Escolar, e cuxa xustificación normativa figura na Lei orgánica 3/2007 de igualdade de oportunidades a través da presenza ou composición equilibrada, ao recoñecela como unha acción positiva acordada para asegurar unha representación abondo significativa dos dous sexos en órganos e cargos de responsabilidade, coa finalidade de corrixir a situación de infrarrepresentación social das mulleres.

Este tipo de accións positivas que introducen procedementos correctores son cada vez máis frecuentes e un exemplo podémolo atopar na normativa que regula a composición e funcionamento das xuntas provinciais e autonómica de directores e directoras de centros de ensino non universitario (23), na composición dos tribunais de acceso á función pública (24) ou na constitución de órganos asesores (25).

En calquera caso, o consello escolar ten que garantir esa igualdade no número de delegados e delegadas de cada grupo e o procedemento que utilice ten que ser eficaz.

Supoñamos un instituto que imparte exclusivamente a etapa de ensino secundario obrigatorio (ESO). O centro ten tres grupos en primeiro da ESO, tres en segundo da ESO, dous en terceiro da ESO e dous en cuarto da ESO.

O Decreto 324/1996 (26) establece, no seu artigo 111, a elección de delegados e delegadas. Concretamente indica que:

Artigo 111

1. Cada grupo de alumnos elixirá, por sufraxio directo, secreto e non delegable, durante o primeiro mes do curso escolar, un delegado de grupo, que formará parte da xunta de delegados. Elixirase tamén un subdelegado, que substituirá o delegado en caso de ausencia ou enfermidade e o apoiará nas súas funcións.

2. As eleccións de delegados e subdelegados, así como a do delegado que presidirá a xunta de delegados, serán convocadas polo xefe ou xefa de estudos, e organizadas por este en colaboración cos titores dos grupos e os representantes dos alumnos e alumnas no Consello Escolar.

3. A designación dos delegados, subdelegados e delegado presidente da xunta de delegados poderá ser revogada, logo do informe razoado dirixido ao titor ou titora, pola maioría absoluta dos alumnos do grupo que os elixiron. Neste caso, procederase á convocatoria de novas eleccións nun prazo de quince días e de acordo co establecido no apartado anterior.

En definitiva, a normativa indica que, durante o primeiro mes de clase, o alumnado escollerá un delegado ou unha delegada por sufraxio directo, secreto e non delegable.

Non indica nada sobre os requirimentos das candidaturas para ser elixido nin do procedemento que cómpre seguir. Ao non estar especificamente reguladas estas dúas cuestións ofrece marxe de manobra para que o centro, exercendo a súa autonomía, poida establecer os requirimentos para ser candidato ou candidata, e establecer o procedemento que cómpre seguir. Por outra parte, temos que ter en conta o Decreto lexislativo 2/2015 (27), que indica no seu artigo 18 que:

Non se admitirán, no centro docente, as desigualdades entre alumnos e alumnas sustentadas en crenzas, prexuízos, tradicións ou prácticas consuetudinarias transmisoras, directa ou indirectamente, dunha distribución estereotipada de papeis entre os sexos ou dunha imaxe de dominación dun sexo sobre o outro en calquera ámbito da vida.

Pronúnciase na mesma liña os artigos 23 e 24 da Lei orgánica 3/2007.

Con estas premisas, temos que fixar un mecanismo que nos permita acadar unha distribución equitativa de delegados e delegadas. Para isto propoñemos o seguinte procedemento (28).

 

PROCEDEMENTO

1. Cada grupo realizará unha primeira votación. Anotarase se a persoa máis votada é un alumno ou unha alumna.

2. Entre todos os grupos do mesmo nivel, anotarase o sexo das persoas con máis votos e ordenaranse segundo a porcentaxe de votos que obtivesen.

3. A metade desas persoas serán nomeadas directamente delegadas ou delegados das súas clases. Desta forma haberá un número de delegados e delegadas escollidos e nomeados que empregaremos para determinar o sexo que deben ter as persoas que hai que escoller nas demais clases. Para isto, vemos cantas delegadas (ou delegados) quedan por elixir e ordenamos as persoas escollidas novamente por sexo e porcentaxe acadada.

4. Iremos escollendo desa listaxe os delegados e as delegadas que quedan por elixir, seguindo ata rematar de seleccionar os que quedan ou ata que non teñamos máis persoas na listaxe.

5. De quedar algunha clase sen escoller, esta terá que volver votar escollendo exclusivamente entre as persoas do sexo que falta por equilibrar.

Como describir todo isto é complexo, explicarémolo cun exemplo:

1. Tras realizar as votacións en cada grupo temos os seguintes resultados:

 

2. Se ordenamos cada curso pola porcentaxe temos que:

 

3. En función do número de grupos en cada nivel, temos que en primeiro da ESO e segundo da ESO hai que escoller un ou dous delegados e unha ou dúas delegadas; mentres que en terceiro da ESO hai que escoller un delegado e unha delegada.

4. A partir dos resultados, obtemos, en primeira volta, o seguinte resultado:

 

 

5. Desta forma, só queda por elixir unha delegada en 2.ºC e 4.ºA, e un delegado en 3.º da ESO. O alumnado destes grupos elixiría entre o alumnado do sexo correspondente e rematariamos o procedemento.

Por exemplo:

6. Unha vez realizado todo o procedemento, comprobamos se cumprimos os indicadores establecidos:

 

Á vista destes resultados, cumpriuse o indicador de acadar unha distribución interxénero entre o 40%e o 60% na etapa e, doutra banda, en ningún curso a diferenza entre número de delegadas e delegados é superior a 1.

 

5.2. Exemplo no ámbito de centro

5.2.1. Patios coeducativos

Como xa indicamos, unha estratexia que se está a explorar, sobre todo en centros de infantil e primaria, é a xestión do uso do patio cunha intención coeducativa. Sábese que as nenas, desde ben pequenas, exploran e ocupan menos o espazo escolar compartido, practican menos deporte, teñen maior resistencia ao xogo de competición e abandonan antes a práctica deportiva. Como derivada, no ámbito educativo podemos tamén detectar a fenda de xénero: só o 19,6% do alumnado matriculado en actividades físicas e deportivas son mulleres (MECD 2021:27).

Co fin de democratizar os usos do patio, de ampliar a oferta de actividades, de favorecer o xogo non segregado e de incentivar a práctica deportiva por parte das nenas, proponse unha actividade de diversificación de usos do patio para lograr que aumenten as interaccións lúdicas entre nenos e nenas.

A proposta pódese concretar do seguinte xeito:

Os centros que levan adiante este tipo de propostas adoitan buscar a implicación das familias e das distintas administracións e entidades veciñais para dotárense dos recursos materiais, financeiros e técnicos cos cales poder realizar unha intervención de mellora estética e de acondicionamento do patio. As propostas que producen ofrecen patios máis sostibles, fermosos, inclusivos, dinámicos etc.

En canto á vertente educativa, adoitan arrancar polo deseño dun proxecto de participación comunitaria que recolla os intereses e as actividades que o alumnado quere executar nese momento de lecer e que os acomode aos principios de democratización do seu uso co fin de que todo alumnado teña oportunidade de gozar dos distintos aproveitamentos. É moi importante o enfoque colaborativo no deseño estrutural e das normas de uso para que toda a comunidade faga seu o proxecto e vele polo seu coidado e mais polo cumprimento das normas de convivencia que o inspiran.

Deseguido, búscase encaixar os intereses rexistrados co deseño dos distintos ambientes e actividades que se van ofrecer: ambientes naturais como o horto escolar ofrecen unha oportunidade de exploración e investigación da natureza e de interacción coas formas de vida que se dan nela; espazos dinámicos e activos ofrecen a oportunidade de exercitar o xogo e a práctica deportiva a través dun itinerario determinado; os espazos tranquilos ofrecen unha oportunidade de descanso, acompañamento, diálogo e interacción máis íntima para as relacións persoais.

Esta intervención contribúe a diversificar os usos do patio de xeito global, pero tamén favorece que o alumnado amplíe o abano de posibilidades de aproveitamento e mais de relación persoal superando as dinámicas conservadoras que reforzan os estereotipos de xénero que se asocian a determinadas actividades. Ademais, a través do proceso participativo favorécese o apego da comunidade polo espazo, co que se promove o seu coidado, o seu mantemento e a súa mellora ao longo do tempo.

O rexistro do nivel de participación no deseño do proxecto, o nivel de interacción, a práctica non segregada e inclusiva no xogo e no deporte e a observación das relacións de convivencia ofrecerán os datos necesarios para facer a avaliación obxectiva dos indicadores de medida do éxito desta acción. O resultado final materialízase en alumnado que interactúa por vez primeira con outros nenos e nenas, que aprende e practica novos xogos e deportes, que comparte experiencias en grupos mixtos, que xoga sen liortas e sen exclusións, que aprende a coidar do seu espazo de lecer e que organiza, deseña e decide tendo en conta o beneficio común da colectividade.

5.3. Exemplos no ámbito da aula

Neste apartado daremos dous exemplos. O primeiro sen especificar unha actividade concreta, mais si unha metodoloxía definida para traballar de forma coeducativa calquera aspecto do currículo. Este apartado resulta de vital importancia porque as metodoloxías que fomentan o traballo colaborativo do alumnado permiten abordar e avaliar a convivencia e superar as condutas individualistas que pexan o proceso de aprendizaxe. Por este motivo, o exemplo non está centrado en ningunha actividade, pero si se indica a forma de traballar e avaliar esa convivencia. Desta forma, só queda por introducir o currículo que se desexe abordar.

Por outra parte, exponse unha proposta de actividade concreta na que se traballa a igualdade cunha actividade que inicialmente podería entenderse como un xogo para traballar o léxico ou o debate: trátase do xogo da NASA.

5.3.1. Exemplo 1 nó ámbito da aula: traballo cooperativo

Os decretos polos que se aproba o currículo de primaria e secundaria regulan, no artigo dedicado aos principios metodolóxicos que «para unha adquisición eficaz das competencias e a súa integración efectiva no currículo, deberán deseñarse actividades de aprendizaxe integradas que lle permitan ao alumnado avanzar cara aos resultados de aprendizaxe de máis dunha competencia ao mesmo tempo». Tal como indicamos antes, o traballo colaborativo está relacionado con destrezas que aparecen vinculadas coas competencias CSC, CSIEE e CAA. Por outra banda, xuntar o alumnado en equipos para emprender o traballo colaborativo permítenos traballar valores relacionados coa convivencia como o respecto, a tolerancia, a procura do ben común e a resolución pacífica de conflitos. Estes valores representan o xerme necesario, non só para acadar unha sociedade máis igualitaria, senón tamén para camiñar cara a unha sociedade na que a diversidade de ideas, crenzas, etnias, culturas, gustos, formas de ser etc. sexan asumidas con naturalidade como característica consubstancial da sociedade en que convivimos, traballamos ou compartimos na nosa vida.

Poñer o alumnado en equipos mixtos con roles asignados permítelles aprender a desempeñar de forma efectiva eses roles (diversos e rotatorios), afianzando a autoconfianza no seu desempeño e normalizando situacións de convivencia en igualdade. O desenvolvemento deses roles e do funcionamento do grupo ten que ser avaliado e, de ser o caso, corrixido polo profesorado e por iso é necesario establecer instrumentos de avaliación que valoren se se establecen relacións de respecto no intercambio de ideas, cooperación na resolución das tarefas, resolución pacífica de conflitos mediante o debate etc.

Con estas premisas, estamos en condicións de establecer o obxectivo que se vai acadar nesta liña de actuación: «practicar estratexias persoais para convivir en igualdade amosando valores de respecto, tolerancia e a resolución pacífica de conflitos».

Agora temos que fixar como imos medir esa aprendizaxe e para iso necesitaremos introducir instrumentos de avaliación que cuantifiquen o desempeño dos diferentes roles e do traballo en grupo. Imos empregar unha rúbrica para medir o nivel de desempeño da persoa coordinadora de cada grupo e outra para avaliar a interacción de cada membro dentro do grupo...

Exemplos destas dúas rúbricas poderían ser as seguintes:

Rúbrica para medir o desempeño da persoa coordinadora

Rúbrica para avaliar a interacción de cada persoa dentro do grupo

 

Unha vez fixado o instrumento de avaliación, podemos establecer o indicador de logro que queremos acadar. Neste caso concreto, podemos fixar como indicador que a media de cada unha das rúbricas en todos os grupos do centro estea entre 8 e 12.

Finalmente, só nos queda determinar os medios necesarios para levar a cabo este obxectivo. O profesorado deseñará actividades de aprendizaxe que permitan a aplicación das dúas rúbricas polo menos dúas veces por trimestre a cada alumno ou alumna.

En forma de táboa poderiámolo resumir así:

Obxectivo: practicar estratexias de convivencia en igualdade amosando os valores de respecto, tolerancia e resolución pacífica de conflitos.
Temporalización
1.º T		2.º T	3.º T
Indicador	A media de cada unha das rúbricas en todos os grupos do centro estea entre 8 e 12.
Responsables	Profesorado do centro.
Medios	Actividades de debate ou de entrega de produtos finais colectivos que permitan a aplicación das dúas rúbricas polo menos dúas veces por trimestre a cada alumno ou alumna.

 

 

5.3.2. Exemplo 2 no ámbito de aula: a negociación na conversa

Para a adquisición das competencias clave integradas propoñemos unha actividades coñecida como «xogo da NASA», que vén definida moi ilustrativamente por Teresa Moure (2013:99-112).

Igual ca no caso anterior, desta volta poñeremos o foco na aprendizaxe colaborativa e practicaremos destrezas persoais vinculadas coa comunicación non violenta, coa interacción entre iguais, coa procura do ben común etc. Desta volta trabállase unha dinámica de grupo con toda a clase para resolver colectivamente un problema: trátase dunha proba de supervivencia na Lúa que consiste en consensuar unha resposta colectiva ante unha situación dada.

A situación que se propón no xogo da NASA é a seguinte:

Isto non é un xogo. Supón que formas parte da tripulación dunha nave espacial que se vai reunir cunha nave asentada na superficie iluminada da Lúa. Por unha serie de dificultades técnicas que xurdiron e que agora non interesan, a vosa nave espacial tivo que aterrar (oualuar) nun lugar que dista uns 300 quilómetros do punto onde tiña que atoparse coa outra nave. Ademais, cando o vehículo se pousou na Lúa, unha gran parte da equipaxe que levabades ficou inutilizada. E velaí o importante: as túas probabilidades de sobrevivir dependen de acertares a elixir os aparellos e equipos axeitados nunha situación como esa. Loxicamente, o éxito da misión esixe achegarvos á nave base e para iso tedes que seleccionar o material máis importante que levaredes convosco nesa travesía, deixando o que poida ser accesorio.

Deseguido indícanse os obxectos e aparellos que quedaron intactos despois da aterraxe. O traballo do grupo consiste en establecerdes unha prelación entre eles, de acordo coa súa importancia e utilidade para chegar ao punto de encontro coa nave base.

Primeiro, debes numeralos individualmente por orde de importancia (1 para o máis importante, 15 para o menos útil), guiándote do teu coñecemento do mundo e do teu sentido común. Non se precisan coñecementos especiais de ningún tipo. Escribe na columna «individual» a orde de importancia que lle atribúes a cada obxecto.

A continuación, debateremos a decisión en grupo e formularemos unha proposta colectiva consensuada mediante o debate, non acordada por maioría senón apoiada por consenso contando coa participación activa de todas as persoas da tripulación.

Na terceira columna colocaremos a ordenación dada pola NASA e, finalmente, veremos en que medida nos afastamos desta escolla.

 

O que inicialmente parece un xogo onde teñen que atopar unha solución colectiva convértese para o profesorado nun espazo de interacción verbal que nos vai ofrecer información sobre os patróns de conduta que se observan na clase: a capacidade de liderado e de organización, o nivel de participación, a expresión do respecto polas ideas que se expresan, a preocupación por atopar o consenso, a busca de solucións rápidas ou complexas,  a adopción de posturas intransixentes, a resolución das tensións, a atención de todas as participación, a violencia verbal das respostas, o compromiso na execución do exercicio, o esforzo por chegar ao acordo necesario, a habilidade de cooperación etc

Ata que o grupo non remata o exercicio práctico que se lle propón non arranca a segunda parte da actividade: a análise da interacción verbal rexistrada polo grupo. Para preparar esta parte da actividade, eliximos previamente 3 ou 4 persoas que actúan como observadoras (30), que pode basearse nunha observación entre iguais ou unha observación realizada por profesorado. Estas persoas observadoras toman apuntamentos que lle parezan relevantes das distintas intervencións e elaboran unha rúbrica de valoración da actuación do grupo. As súas conclusións serán logo compartidas co grupo co fin de poñer de relevo as actitudes que cómpre revisar. Para medir as aprendizaxes adquiridas nesta actividade propoñemos a seguinte rúbrica:

Rúbrica para medir o desempeño do grupo (31)

 

Como se observará ao final da actividade, xuntar o alumnado en gran grupo permite tamén traballar valores relacionados coa convivencia como o respecto, a tolerancia e a resolución pacífica de conflitos.

Unha vez fixado o instrumento de avaliación, podemos establecer o indicador de logro que queremos acadar. Igual ca no caso anterior, podemos fixar como indicador que a media de cada unha das rúbricas en todos os grupos do centro estea entre 8 e 12.

É importante que a partir das conclusións extraídas nesta actividade se acorden pautas de actuación nos debates de gran grupo co fin de retroalimentar as aprendizaxes e mellorar progresivamente o clima de convivencia nos debates e ofrecer oportunidades de debate sen actitudes violentas nin discriminatorias. En forma de táboa podemos adaptar a proposta da epígrafe 5.3.1 e resumila así:

 

6. Conmemoracións

Ao longo deste artigo apostamos polo traballo coeducativo de carácter transversal pola súa repercusión na vida da aula e do centro. Neste sentido, non podemos esquecer que é de obrigado cumprimento abordar actividades arredor das datas conmemorativas recollidas no calendario escolar, sendo de especial interese coeducativo o 8 de marzo, 25 de novembro e as conmemoracións LGBTI.

Este tipo de actividades non precisa ter unha vinculación curricular directa como si sucede no caso das actividades de aula que describimos anteriormente, pero son perfectamente integrables. O potencial sensibilizador que teñen incide fundamentalmente na percepción comunitaria de ter un centro educativo sensible ás desigualdades sociais que sofren as mulleres, que rexeita a violencia que sofren e que favorece a acollida da diversidade afectivo-sexual e de xénero.

Probablemente sexan estas as accións coeducativas máis numerosas que se desenvolven nos centros educativos na actualidade. Testemuño delas  son a multitude de experiencias de sensibilización que se difunden na rede por parte dos nosos centros, producindo un importante volume de propostas que conceptualizan os problemas que sofren as mulleres e o colectivo LGBTI.

No ámbito galego podemos consultar un banco de recursos de grande interese onde se referencian distintas experiencias coeducativas: o blog Educando en igualdade, que leva funcionando desde o ano 2012 e que amosa os recursos clasificados por etapas educativas para facilitar o traballo do profesorado.

 

7. As familias

Non podemos rematar este percorrido coeducativo a través das posibilidades do plan de igualdade sen facer referencia ás actividades que cómpre desenvolver coas familias. A escola, como compensadora de desigualdades, ten a obriga legal de ofrecer unha experiencia coeducativa e de activar a conciencia social da poboación escolar fronte ás desigualdades por razón de sexo. Na súa tarefa ten a obriga de facer partícipes as familias co fin de acadar a súa implicación e o seu acompañamento no labor coeducativo.

Así pois, é prioritario que as familias coñezan os obxectivos e as actividades que imos traballar a través do plan de igualdade para darlles a oportunidade de facer as súas contribucións a esas aprendizaxes para lograr a maior eficacia posible e mais co fin de realizar o labor de sensibilización necesario que evite a difusión de malentendidos e dos prexuízos respecto da función coeducativa da escola.

A sensibilización é especialmente importante á hora de abordar a educación afectivo-sexual e a prevención das violencias, que poden espertar susceptibilidades e resistencias ante as accións coeducativas, das que a escola non se pode eximir.

A nosa proposta é que se atendan todas as sensibilidades das familias e que se realicen todos os esforzos de pedagoxía social que cumpran para que a nosa comunidade educativa comprenda ben o labor coeducativo, que teña presente que o beneficio do alumnado redunda igualmente no conxunto da sociedade e que se procura un cambio social cara a un mundo máis xusto, igualitario e respectuoso coa diversidade.

 

8. Conclusións

O deseño do plan de igualdade do centro é unha boa oportunidade para traballar polo cambio social que demanda a sociedade do século XXI. O traballo técnico de definición do plan require certa reflexión sobre os seus fins e estratexias, pero a necesidade de coeducar urxe para deixar atrás a escola mixta e dar un salto definitivo na construción dunha escola acorde cos tempos, unha escola sen armarios para agochar quen somos nin alfombras para ocultar as violencias que sufrimos. É unha obriga ineludible construír de xeito decidido esa escola aberta e acolledora que a nosa comunidade necesita e que ás veces é o único sistema de protección que ten o noso alumnado.

Tomando como referencia as palabras de Marina Subirats, gustaríanos concluír coa seguinte frase:

Desde a escola temos que conseguir que o alumnado se converta en persoas que se sintan libres para escoller e decidir, que respecten e sexan respectadas, co fin de incrementaren o seu benestar e despregaren todas as súas potencialidades e capacidades sen que as limite o seu xénero.

Facemos noso este propósito e convidamos a todo o profesorado a converterse no factor protector que os nosos nenos e as nosas nenas necesitan para poder gozar dese benestar.

 

 

Agradecementos

Queremos agradecer a Yolanda Cadórniga, Ángeles Aramburu, Azucena Arias e Lola Varela as súas achegas, que nos inspiraron para a realización deste artigo.

 

 

NOTAS: 

(1) Pódese ver como mostra a falta de aplicación da disposición adicional vixésimoquinta (Fomento da igualdade efectiva entre homes e mulleres) da LOE-LOMCE.

(2) Instrución do 6 de setembro de 2019, da Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, para a elaboración de plans de igualdade no curso 2019/20, nos centros docentes sostidos con fondos públicos de niveis non universitarios da Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional. Xunta de Galicia.

(3) Podemos poñer como exemplo a organización de actividades en dúas datas concretas, o 25 de novembro e o 8 de marzo, estipuladas como obrigatorias na Orde do 25 de xuño de 2020 pola que se aproba o calendario escolar para o curso 2020/21 nos centros docentes sostidos con fondos públicos na Comunidade Autónoma de Galicia.

(4) Véxase o apartado 5 da Instrución do 6 de setembro de 2019 onde se recollen polo miúdo as medidas que se propoñen en cada un dos ámbitos de actuación (organización do centro, revisión do currículo, xestión de espazos e recursos e xestión da convivencia).

(5) Todas estas liñas de traballo figuran en distintas recomendacións internacionais para o ámbito educativo. Pódese consultar unha escolla selecta na nova Fundamentos internacionais para traballar en igualdade dentro do portal de igualdade.

(6) Realidades tan coñecidas como a falta de mulleres no ámbito científico-tecnolóxico, a falta de homes nos ámbitos profesionais relacionados co coidado, a escasa presenza de mulleres nos órganos de decisión e de representación do poder, a feminización da pobreza, o impacto social da violencia de xénero, a falta de inclusión da diversidade afectivo-sexual e de xénero... agroman dun xermolo que se pode xa enxergar na escola a través de actitudes compracentes coas violencias machistas, coa distribución sexista de tarefas e roles etc.

(7) Cumpriría engadir «e de identidade sexual».

(8) Algunhas accións que se poden ter en conta para realizar este labor de sensibilización son as seguintes: formación do profesorado en coeducación, conmemoración dos días sinalados no calendario escolar; difusión dos conceptos básicos sobre igualdade, violencia, orientación sexual e identidade de xénero; difusión dos datos oficiais sobre a magnitude social das violencias machistas e sobre as fendas de xénero en distintos ámbitos; divulgación dos recursos gratuítos para o alumnado que sofre violencia machista; difusión de campañas para a visibilización e recoñecemento de referentes LGBTI; representacións/teatralizacións de situacións cotiás de violencias machistas; formulación de preguntas incómodas que inciten á reflexión sobre a normalización do sexismo na realidade cotiá etc.

(9) Algunhas accións que se poden ter en conta para realizar este labor de prevención son as seguintes: exploración da percepción do alumnado respecto da sexualidade; promoción do coñecemento, da aceptación e da autoestima respecto do noso corpo e da nosa identidade; detección de sinais de alerta da violencia da parella na adolescencia; identificación de comentarios, comportamentos ou actitudes sexuais sen sintonía coa idade; indagación sobre o proxecto vital e profesional; recoñecemento do valor histórico das mulleres e do valor social dos traballos de coidado; detección de sinais de alerta relacionados coa saúde sexual; deconstrución das masculinadades tóxicas e dos mitos do amor romántico; promoción do deporte escolar cooperativo e non segregado; implantación de actividades cooperativas, de corresponsabilidade e de coidado nos espazos de traballo e nos espazos lúdicos; desenvolvemento de actividades que impliquen o exercicio do liderado e da toma de decisións compartida etc.

(10) Algunhas accións que se poden ter en conta para realizar este labor de intervención son as seguintes: revisión sistemática do currículo con perspectiva de xénero; acompañamento do alumnado en situación de embarazo, agresión sexual, transición de identidade de xénero, acoso LGBTIfóbico, desprazamento por motivo de violencia de xénero, abuso sexual na infancia etc.); aplicación dos protocolos de violencia de xénero (Xunta de Galicia 2020) e de identidade de xénero (Xunta de Galicia 2016,2017), maltrato na infancia (Xunta de Galicia 2010) etc.; corrección de condutas contrarias á convivencia que conculcan o principio de igualdade; aplicación de medidas reeducadoras en situacións de maltrato, agresión, acoso, violencia machista etc.

(11) Entendemos por violencias machistas a violencia de xénero e a violencia contra o colectivo LGBTI.

(12) Podemos extraer unha diagnose con perspectiva de xénero da análise dos datos publicados anualmente polo Ministerio de Educación (MEFP 2021).

(13) Son moitos os centros docentes que botaron a andar un PFPP para elaborar o seu plan de igualdade coa finalidade de dotar o profesorado das ferramentas conceptuais mínimas necesarias para adquirir unha mirada violeta. Alén disto, o Plan anual de formación do profesorado ofrece a posibilidade de realizar actividades formativas básicas e especializadas para desenvolver a formación que precisamos.

(14) O ámbito educativo é un espazo privilexiado para establecer a observación e a correlación de moitas das desigualdades que logo se van percibir socialmente (Martínez Baleirón, 2019: 6-7): sobrerrepresentación das mulleres no corpo docente non universitario, maior escolarización das alumnas, maior nivel de éxito escolar das alumnas, maior vulnerabilidade das mulleres e do colectivo LGBTI nas relacións de convivencia, menor atención das NEAE das alumnas, fendas de xénero moi importantes en abundantes itinerarios formativos, menor nivel de autopercepción da autoestima das mulleres e menor índice de empregabilidade das mulleres.

(15) Véxase o artigo 119.5 da Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica, do 3 de maio, de educación (LOMLOE).

(16) Véxase o artigo 86.2 da LOMLOE.

(17) Véxanse os artigos 16, 24.d e 51.d da Lei orgánica 3/2007, do 22 de marzo, para a igualdade efectiva de mulleres e homes (BOE núm. 71, do 23 de marzo).

(18) Pódense consultar e descargar abundantes recursos sobre a xestión coeducativa no patio na nova Recursos para xestionar o patio de xeito coeducativo no portal de igualdade, onde se pode ver a teoría e modelos que tiveron éxito na xestión do patio e que atenden á perspectiva de xénero.

(19) Pódense atopar na rede ducias de referencias ao «patio» como «espazo educativo».

(20) Son centos as posibilidades de traballar na aula: lecturas coeducativas, análise crítica das novas de actualidade, análise do sexismo dos produtos culturais, análise das situacións de discriminación na vida cotiá, construción de proxectos de vida, deseño de produtos para a comunicación de masas, resolución de dilemas morais, posta en valor de saberes, fitos e figuras relacionadas cos dereitos das mulleres, análise de situacións cotiás a través do cine, análise de relacións tóxicas, identificación de fontes e datos fiables, tratamento da sexualidade como fonte de enriquecemento persoal etc.

(21) Na rede pódense atopar abundantes guías, materiais, recursos e campañas para traballar a coeducación. Non acontece así se procuramos materiais en lingua galega.

(22) Para avaliar o desempeño dos diferentes roles e da convivencia do grupo, deseñaríanse rúbricas que integren a adquisición das competencias relacionadas coa interacción dentro do actual marco legal. A avaliación da convivencia e do desempeño dos roles dentro deses equipos está relacionada coa competencia social e cidadá (CSC), competencia de aprender a aprender (CAA) e a competencia do sentido de iniciativa e espírito emprendedor (CSIEE). Así o recolle a Orde ECD/65/2015 no seu anexo I, na que se recolle este traballo en equipo entre as destrezas vinculadas con estas competencias. Desta forma, estariamos traballando dun xeito competencial acorde tanto co indicado na devandita orde como no Decreto 105/2014 e no Decreto 86/2015.

(23) Orde do 26 de febreiro de 2019 pola que se regula a composición e o funcionamento das xuntas provinciais e da Xunta Autonómica de Directores e Directoras de Centros de Ensino non Universitario (DOG núm. 47, do 7 de marzo).

(24) Orde do 4 de xuño de 2020 pola que se convoca o procedemento de acceso aos corpos de catedráticos de ensino secundario, de artes plásticas e deseño e de escolas oficiais de idiomas (DOG núm. 122, do 22 de xuño). Véxase a declaración de procura da paridade que figura na base 5.1.

(25) Orde do 18 de setembro de 2020 pola que se crea o Comité Educativo de Persoas Expertas para afrontar a emerxencia sanitaria derivada da pandemia (DOG núm. 191, do 21 de setembro). Véxase a declaración da procura da presenza equilibrada recollida na disposición adicional terceira.

(26) Decreto 324/1996, do 26 de xullo, polo que se aproba o Regulamento orgánico de institutos de educación secundaria (DOG núm. 156, do 9 de agosto).

(27) Decreto lexislativo 2/2015, do 12 de febreiro, polo que se aproba o texto refundido das disposicións legais da Comunidade Autónoma de Galicia en materia de igualdade (DOG núm. 32, do 17 de febreiro).

(28) Xa indicamos que debería ser aprobado polo Consello Escolar para a súa inclusión nas NOFC.

(29) Véxase Alén de la Torre (2019).

(30) As persoas que observan as intervencións do grupo participan só como oíntes e observan a interacción desde un rol dado: 1.ª) observa quen intervén e quen non, anota o nivel de participación e a calidade argumental das súas achegas; 2.ª) observa as faltas de respecto e como se resolven; 3.ª) observa a expresión do liderado (actitudes organizativas); 4.ª) realiza unha lectura das interaccións con perspectiva de xénero.

(31) Véxase Alén de la Torre (2019).