Fernando Trujillo Sáez
Facultade de Educación, Economía e Tecnoloxía de Ceuta
Universidade de Granada
 

Un dos temas fundamentais da historia da educación é a capacidade da institución esco-lar para formar cidadáns e cidadás competentes nun sentido amplo, profundo e diverso. Neste sentido, o discurso das «competencias básicas» é o último elemento teórico na construción desta aproximación á educación aínda que, como afirma Antonio Bolívar (2008: 37), «se o termo “competencia” é novo, o enfoque por competencias apunta e responde a unha problemática e obxectivo bastante antigo da escola: darlles relevancia e aplicabilidade aos coñecementos escolares».

Con todo, pasados xa algúns anos desde a incorporación das competencias ao noso sis-tema educativo, cabe pensar que o seu impacto foi maior no plano discursivo (as «com-petencias» da LOE desbancaron no pensamento e as conversacións de profesionais, edi-toriais e responsables educativos as «capacidades» da LOXSE) ou no plano da enxeñería educativa (as programacións son significativamente máis complexas ca antes da LOE) ca no plano práctico: a relación entre a aparición das competencias e o cambio que presupoñían na práctica educativa non foi inmediato nin observable en termos xerais.

Obviamente, son moitos os factores que retardan a translación da forza das competencias á práctica educativa. Poderiamos empezar enumerando dous dos factores que, nun primeiro achegamento, parecen máis obvios: a formación inicial do profesorado e a súa formación permanente.

A formación inicial no noso país presenta certa desconexión da realidade educativa por canto as facultades de educación manteñen formalmente relación institucional co Minis-terio de Educación, coas consellerías ou cos centros educativos simplemente no relativo á normativa, a realización do Practicum nos graos de Maxisterio ou o Máster en Forma-ción do Profesorado de educación secundaria obrigatoria e bacharelato, formación profesional e ensino de idiomas ou a investigación educativa que se realice de maneira efectiva en centros educativos. Na miña opinión, a relación das facultades de educación co sistema educativo tende a respectar, facendo unha analoxía, a propiedade natural da homeostase: aínda que cambia a contorna con rapidez, o interior das facultades de educación resístese aos cambios inmediatos e experimenta as menores variacións posibles, que adoitan responder máis a necesidades de adaptación á dinámica propia da universidade correspondente ca a cambios existentes no sistema educativo ou na sociedade.

Doutra banda, a formación permanente entendida nun sentido «tradicional», co seu ca- rácter non obrigatorio e as súas propias dinámicas de funcionamento, tampouco parece o caldo de cultivo que necesitan as competencias; así, historicamente en formación per- manente do profesorado favorecéronse as experiencias formativas breves, centradas no docente individual, especializadas nunha cuestión determinada e cun forte carácter transmisivo. Pola contra, son necesarias as experiencias formativas que apuntan á trans-formación do centro educativo a través de proxectos de traballo de longa duración e de impacto global, as cales si poderán conducir á reconsideración de profundo calado que propoñen as competencias. É dicir, a formación permanente, entendida en sentido tradi-cional, si tivo un efecto importante nas destrezas do profesorado, pero non estou convencido de que tivese o mesmo efecto no desenvolvemento do cambio cultural que requirían as competencias, entre outras razóns porque cuestións como a xestión do tempo ou do espazo, o liderado nos centros educativos ou a vinculación dos centros coa contorna son aspectos fundamentais para un enfoque educativo centrado en competencias, pero son moi difíciles de modificar coa dinámica anteriormente descrita da formación permanente do profesorado máis convencional. Afortunadamente, nalgunhas comunidades evolucionouse moito e, aínda que tamén se segue ofertando formación individual, a formación permanente está centrada nos plans de formación en centros, proxectos de longa duración de grande impacto e onde se xestiona o tempo e o espazo.

Con todo, crer que a formación inicial e a formación permanente son os principais factores que atrasaron a transformación que auguran as competencias supón, no fondo, seguir apuntando ao profesorado como o principal axente que promove ou evita o cambio en educación. E non é así. Non é o profesorado a clave, aínda que si un axente fundamental. A clave é un auténtico cambio sistémico e cultural que transcende —pero inclúe— a figura do docente: é un cambio social.
 

Recuperamos neste sentido as palabras do mestre Jaume Carbonell (2008: 12) no seu libro Unha educación para mañá:

As leccións da historia son incontestables: só se avanza a partir da pedagoxía da esperan-za. Unha esperanza que se refuxia e confía na utopía, que dá sentido ao que se fai, enerxía para encarar a realidade e ás para alargar a mirada e voar cara ao futuro. Unha utopía que apunta a soar en grandes transformacións sociais, pero que se apoia, tamén, nos pequenos cambios que van experimentando as vidas dos suxeitos, mediante as diversas pancas e oportunidades que ofrece a educación. Porque a utopía é, ao propio tempo, un modelo de escola e sociedade ao que se aspira, e un proceso que se vai xestando paso a paso, que proporciona satisfaccións imprevistas e impagables.

É dicir, a pedagoxía da esperanza baséase nun modelo de escola e de sociedade utópicos, é dicir, que aínda non están presentes no lugar e o momento actuais, pero que serven de horizonte e estímulo para seguir avanzando. Pois ben, as competencias conteñen un novo modelo de escola e de sociedade, non unha simple renovación educativa.
 
Neste sentido, un dos factores fundamentais para a transformación que subxace ao dis-curso das competencias é a reconsideración da relación entre escola e contorna. Se o discurso das competencias é só unha cuestión técnica, que afecta unicamente aos textos escolares pero non ás prácticas, e que lle incumbe principalmente ao profesorado, entón dubido moito que vexamos no futuro esa transformación radical que as competencias auguraban. Pola contra, se as competencias nos iluminan para percibir que a aprendizaxe é unha tarefa ubicua e permanente, que se desenvolve dentro do individuo, pero grazas á interacción en trescentos sesenta graos coa súa contorna durante as vinte e catro horas do día, entón estaremos no camiño de transformar realmente a educación e, con ela, a sociedade.

Para iso pode ser interesante realizar un dobre camiño: da escola á contorna e da contor-na á escola. O primeiro camiño determínano os profesionais da educación, fundamen-talmente pola vía metodolóxica: propostas como a aprendizaxe baseada en proxectos ou o aprendizaxe-servizo son intentos de transcender as limitacións do espazo escolar para que as aprendizaxes que aí se realicen cobren sentido a través de desafíos que teñen sentido no contexto máis amplo da sociedade e da cidade.

O segundo camiño decídeno a cidadanía e os seus representantes políticos municipais a través do deseño dun proxecto educativo de cidade/localidade que ofreza unha resposta a inquietudes e necesidades de aprendizaxe ao longo da vida por medio dos recursos que a contorna contén. É dicir, o desenvolvemento das competencias da cidadanía non está limitado ao tempo da escolarización nin circunscrito aos seus espazos ou as súas prácticas: as competencias camiñan en paralelo á socialización e, polo tanto, comezan a desenvolverse na familia, crecen significativamente na escola e desenvólvense plenamente ao longo da vida.
 
Neste sentido, o concepto de «activos de aprendizaxe» (Trujillo Sáez, 2018) pretende sinalar cales son os puntos de interese en ambos os camiños. Así, a escola contén dentro de si activos de aprendizaxe fundamentais: en primeiro lugar, as relacións sociais entre os iguais e cos adultos presentes na escola; en segundo lugar, as propias prácticas educativas e os seus artefactos (libros e demais textos, dispositivos electrónicos etc.); en terceiro lugar, os propios espazos escolares (aulas, bibliotecas, espazos deportivos etc.). A súa ausencia ou a súa presenza, así como a maneira como se ordenan e utilizan estes activos son factores que determinan, en boa medida, o desenvolvemento das competencias do estudantado.
Doutra banda, a contorna é unha fonte prodixiosa de activos de aprendizaxe. No mesmo texto, Carbonell (2008: 69) explica que «o contexto se converte no mellor libro de texto. A cidade é coma un libro aberto onde se condensa a memoria e a actualidade». O lugar onde se asenta o centro ou centros escolares convértese, así, non só nun escenario de vida, senón nunha contorna de aprendizaxe.

Con todo, as páxinas deste libro están escritas con tinta invisible e necesitan ser «desco-dificadas» tanto para ser conscientes do impacto do libro sobre as aprendizaxes do aprendiz/cidadán como para intentar utilizar eses activos para promover conscientemente a aprendizaxe e o crecemento individual e colectivo das cidadanía. Por esta razón, mapear a localidade e situar nela puntos de interese en relación coa aprendizaxe é a primeira fase para convertela nunha localidade educadora: mapear os activos permite facelos visibles, observar a súa distribución, prescribilos e recomendalos, e mesmo avaliar a súa incidencia na vida da cidadanía.

Que son, polo tanto, os activos de aprendizaxe? Son aqueles recursos presentes no con-texto escolar e na contorna onde se sitúa, que poden ser usados conscientemente para procurar (ou procurarse a un mesmo) benestar e desenvolvemento físico, emocional, intelectual e social. Neste sentido, os recursos poden ser persoas (o propio docente), artefactos (analóxicos, como o libro, ou dixitais, como un blog ou un podcast), espazos (a biblioteca), institucións (a escola) ou colectivos (o grupo de teatro) que contribúen ao benestar e ao desenvolvemento do individuo ou das comunidades, considerando, ade-mais, que debemos ser conscientes de que acceder a eles e usalos está condicionado por factores de desigualdade social: a distribución dos activos está condicionada por fac- tores socioeconómicos e é necesaria, polo tanto, unha perspectiva crítica para promover non só unha educación para a igualdade senón unha educación en igualdade.

Así pois, o espazo de implementación das competencias non é simplemente o espazo discursivo das programacións nin tan sequera o das prácticas de aula. O desenvolvemento das competencias do noso alumnado e da cidadanía dependerá de como sexamos capaces de vertebrar a relación entre escola e contorna e de que activos mobilicemos para o desenvolvemento das competencias do alumnado e da cidadanía. Con iso damos resposta á pregunta que expuña Philippe Perrenoud (2004: 217): «Que outra finalidade pode ter a definición das competencias básicas se non é mobilizar todos os recursos necesarios para permitir que todos os cidadáns as adquiran, en primeiro lugar e de maneira máis urxente aqueles que ata o momento non as adquiriron?»