Rafael Bisquerra

O marco da educación emocional

A educación no século XX foi eminentemente cognitiva. O obxectivo foi a transmisión de coñecementos. Isto é moi importante por múltiples razóns: por coñecer o mundo que nos rodea, a natureza, a sociedade, a xeografía, a historia, a ciencia, a economía, a linguaxe e a forma de comunicarnos etc. Con todo, a sociedade, a ciencia e os coñecementos evolucionan, abríndolle novos camiños á educación, o cal nos leva a reformular periodicamente o sentido do que estamos a facer. Cal é a finalidade da educación?

Cada un poderá responder esta pregunta segundo os seus referentes, a súa experiencia e a súa formación. Cando se analizan as respostas proporcionadas por grupos de profesorado a esta pregunta, e ademais se discute en grupo cal debería ser, habitualmente chégase á conclusión de que a finalidade da educación é a formación integral do alumnado.

Cando dicimos formación integral, significa ir máis aló do estritamente cognitivo para incluír a dimensión social, emocional, moral e todos os aspectos da vida. É dicir, trátase de pasar dunha educación académica e cognitiva a unha educación para a vida que tome en consideración o desenvolvemento integral do alumnado.

Neste marco ábrese paso a educación emocional para centrarse no desenvolvemento de competencias emocionais. As competencias emocionais deben entenderse como competencias básicas para a vida.

Entre as competencias emocionais están a conciencia emocional, a regulación das propias emocións e das emocións dos demais, a autonomía emocional, as competencias socioemocionais, as habilidades para a vida e o benestar etc. Matices dentro deste marco das competencias emocionais son o control da impulsividade, a tolerancia á frustración, a regulación da ira para a prevención da violencia, a resiliencia etc. Noutros documentos desenvolvemos o marco das competencias emocionais (Bisquerra e Pérez, 2007; Bisquerra, 2009, 2016) con certo detalle; para non repetir aquí o que xa se dixo, remitimos a estes documentos para máis detalles.

A educación emocional na práctica

A posta en práctica da educación emocional require cumprir unha serie de requisitos que se comentan neste apartado. Hai que aceptar que non todo serve. Soamente cando se dan unha serie de condicións é cando a educación emocional ten uns efectos que poden chegar a ser espectaculares, sorprendendo o mesmo profesorado que o pon en práctica.

Un primeiro paso é a sensibilización do profesorado. Unicamente un profesorado sensibilizado da importancia e necesidade da educación emocional está en condicións de poñela en práctica de forma eficiente. Un profesorado que se limita a cumprir ordes, e realizar actividades de educación emocional porque así o ordenan as autoridades académicas, a dirección do centro ou o proxecto educativo do centro, pero sen un pleno convencemento da súa importancia e necesidade, vai ter uns efectos mínimos. Un profesorado sensibilizado é capaz de transmitir entusiasmo, convicción e activar unha motivación intrínseca por parte do alumnado que é o que vai producir efectos positivos.

Convén ter presente que a educación emocional non ten como obxectivo memorizar uns contidos para poñelos nun exame. A educación emocional ten como obxectivo desenvolver competencias emocionais que deben poñerse en práctica no comportamento habitual as 24 horas do día. E isto é moito máis difícil que adquirir coñecementos.

Por isto, é esencial que a educación emocional sexa un traballo en equipo no cal está implicado todo o profesorado ou como mínimo un equipo que inclúe un número importante do claustro do profesorado.

A dimensión de traballo en equipo que require a educación emocional orienta a súa práctica cara á transversalidade. A educación emocional debería estar presente ao longo de todos os cursos académicos e en todas as materias. Este é un horizonte cara ao cal convén que se dirixa a educación. Pero, dado que o horizonte é algo que está alí, cara a onde nos diriximos e onde nunca chegamos, pódense aceptar pasos intermedios como a integración curricular, que consiste en integrar a educación emocional nalgunhas das materias académicas, senón en todas. Pódese empezar polas materias nas cales haxa un profesorado sensibilizado e, a medida que outro profesorado se vai sensibilizando, vanse ampliando as áreas nas cales hai unha presenza real e evidente da educación emocional.

Entre as materias polas cales sería recomendable empezar está Titoría, pola dimensión que ten de desenvolvemento integral. A linguaxe permite coñecer a linguaxe emocional e ampliala progresivamente; a distinción entre frustración e decepción, alegría e felicidade, medo e ansiedade, ou os matices entre as familias de emocións como medo, temor, terror, horror, pavor, pánico etc., son aspectos do vocabulario emocional para coñecer, desenvolver e aplicar. O libro Universo de emocións (Bisquerra, 2015) e o cartel que o acompaña son materiais didácticos elaborados neste sentido (http://universodeemociones.com/).

As Ciencias Sociais e en particular a Historia permiten analizar os acontecementos e a súa dimensión emocional. Como os acontecementos activan emocións e como as emocións predispoñen a certos acontecementos. Este é, curiosamente, un aspecto tradicionalmente ausente das análises históricas e políticas. Soamente nos últimos anos se empezou a tomar conciencia da importancia de analizar a dimensión emocional en Historia, Socioloxía, Antropoloxía e Ciencias Sociais en xeral. No libro Política y emoción (Bisquerra, 2017) exponse como as emocións non son simplemente experiencias subxectivas individuais, senón que hai emocións colectivas que producen contaxios emocionais e climas que poden predispoñer a determinadas accións. Neste libro preséntanse abundantes exemplos para ser tratados nas materias de Historia e Ciencias Sociais.

Nas Ciencias Naturais tamén hai abundantes contidos que se poden relacionar coas emocións. Por unha banda, está o corpo humano, co cerebro, o sistema límbico, o lóbulo prefrontal, o sistema nervioso autónomo (simpático e parasimpático) etc. A análise da anatomía e as súas funcións na resposta emocional son aspectos importantes que poden contribuír significativamente ao autocoñecemento, a relacionar emoción e saúde, e fundamentar a importancia e necesidade da educación emocional.

Deste xeito, poderiamos ir debullando aspectos das diversas materias académicas nas cales se pode introducir a educación emocional como contido académico. Pero, ademais, hai moitos elementos que son comúns á maioría das áreas académicas. A continuación, proponse un caso a modo de exemplo.

Cara á transversalidade

Un dos lemas deste artigo e da educación emocional en xeral é o de avanzar cara á educación emocional entendida como un eixe transversal, que debería estar presente en todas as áreas académicas. A modo de exemplo preséntase a continuación a análise dun caso. Está baseado nun caso real, pero non interesa aquí tanto os detalles da experiencia real como as suxestións e propostas para a práctica en calquera nivel educativo. Por isto preséntase de forma aberta para que cada profesor ou profesora o poida adaptar ao seu grupo-clase.

Nunha actividade realizada en Titoría o profesor pregunta cal é a primeira das competencias sociais? As respostas, loxicamente, son diversas: respecto, comunicación, saudar, pedir permiso, empatía, asertividade etc. Vanse dando respostas ata que algún a acerta. Se pasado un certo tempo ninguén a acertou, entón o profesor dá a resposta correcta, que non é outra que: escoita. A maioría de autores, especialistas en habilidades sociais, tende a aceptar que a «escoita» é a primeira das competencias socioemocionais. A escoita é a que fai posible todas as demais; sen escoita non é posible a comunicación.

Isto dá lugar a desenvolver a habilidade da escoita. A continuación, no apartado seguinte, preséntanse algunhas actividades apropiadas para desenvolver a competencia para escoitar.

Estas actividades poden ocupar unha ou varias sesións de titoría, ao longo de practicamente todos os cursos académicos. Pero se isto queda aquí, é algo que pode estar ben, pode contribuír en certa medida ao desenvolvemento da capacidade de escoita, pero deixamos fóra o realmente importante: o efecto sinerxía que é o resultado dun traballo en equipo (transversalidade).

Para avanzar nesta dirección, convén dedicar unha sesión do claustro de profesorado para discutir este tema coa finalidade de chegar a acordos de claustro que sexan aplicados na aula por parte de todo o profesorado. Trátase aquí de poñer sobre a mesa como as competencias se caracterizan porque ninguén nace con competencias. As competencias e, polo tanto, as competencias emocionais distínguense porque son algo que hai que aprender. Se a escoita é unha competencia, hai que aprender a escoitar. Ninguén nace sabendo escoitar.

Comprobouse como as palabras que máis se repiten na maioría de aulas escolares son: silencio, atención, escoiten. Outras son: sentádevos, estádevos quietos, chist! etc., que obedecen á mesma necesidade. É interesante observar como todas estas instrucións que se dan na aula non adoitan ir acompañadas dunha educación para o desenvolvemento de competencias en tal sentido. Simplemente se dá a instrución, supoñendo que a ciencia infusa do alumnado vai permitir a súa execución cun aceptable nivel de excelencia. Aínda que a evidencia demostra repetidamente que non é así.

Convén insistir en que escoitar require atención e silencio. Soamente cando un está a prestar atención, está en condicións de captar e comprender o que di o outro. Escoitar con atención require silencio. Ser capaz de escoitar con atención e en silencio é unha competencia que necesita aprenderse, desenvolverse e practicarse moitas veces para chegar a un nivel aceptable de excelencia.

Pero o máis importante, estas non son soamente competencias socioemocionais importantes, senón que son un requisito para un bo rendemento académico. Moitas veces non somos plenamente conscientes de que o alumno que non é capaz de escoitar con atención e en silencio ten máis probabilidades de ter dificultades escolares e un rendemento académico baixo.

Ser capaz de escoitar con atención e en silencio é o resultado dun adestramento en regulación emocional. A impulsividade emocional predispón á mente de mono, que vai saltando de árbore en árbore sen ter claro a onde se dirixe. Pasar da mente de mono impulsivo a unha mente centrada, concentrada no que se está facendo, con capacidade para escoitar con atención e en silencio, require de moita práctica, que habitualmente non se fai.

Observouse que unha práctica da educación emocional non soamente contribúe ao desenvolvemento de competencias emocionais senón que contribúe significativamente á mellora do rendemento académico. O exemplo que estamos a comentar pode ilustrar esta idea. Os estudantes que desenvolven a competencia de regulación emocional, prestan atención, están en silencio e realizan unha escoita empática tenden a mellorar o rendemento académico. En todas as materias se necesita a competencia para escoitar con atención e en silencio, o cal reforza a idea de que a educación emocional sexa un eixe transversal na práctica educativa.

Actividades para a práctica

Propóñense neste apartado algunhas actividades para desenvolver a capacidade de escoita. Son actividades apropiadas para a Titoría de calquera nivel educativo, pero a posta en práctica da escoita con atención e en silencio debe practicarse en todas as áreas académicas. De aí a importancia de sensibilizar a todo o profesorado para que se implique na educación emocional e se forme en tal sentido.

Unha das actividades consiste en formar parellas, onde un xoga o papel A e o outro o B. Nestas actividades por parellas, realízase algunha actividade e despois intercámbianse os papeis: A pasa a ser B e B pasa a ser A. A instrución é: A fala e B escoita. Mentres A está a falar, B pode facer calquera cousa menos mirar a A. A actividade realízase durante un tempo moi breve: entre 30 segundos e un minuto. Despois intercámbianse os papeis. Unha vez que cada estudante representou os dous papeis, pásase á discusión en grupo, onde o profesor formula unha serie de preguntas activadoras da conciencia e regulación emocional. Por exemplo: Como te sentiches ao falar e observar que non te mira? O habitual é que se dean respostas que se poden resumir en «mal», «non me sinto escoitado», «pasa de min». A conclusión é clara: non é suficiente con escoitar, senón que tamén se require unha mirada apropiada que reflicte que se está escoitando con atención e en silencio.

Actividades similares pódense realizar dando instrucións diferentes, por exemplo: escoitar mantendo a mirada, mantendo un sorriso de aceptación, co corpo estirado cara atrás e as pernas alongadas ata onde cheguen, co corpo lixeiramente inclinado cara a diante etc. Todo isto permite tomar conciencia da importancia do corpo na escoita.

Unha variación consiste en que A ten que explicar algo e despois B ten que resumilo. Isto pódese aplicar cun conto, falar de aspectos persoais, un problema, un incidente, un desgusto, un proxecto, unha festa etc.

O mesmo pódese variar de tal forma que B debe acertar a emoción que está a sentir A neste momento, a emoción que sentiu no momento en que sucedeu, que emoción sente B cando escoita o que di A etc.

Outra actividade para potenciar a escoita iníciase cando o profesor propón unha frase que os estudantes deben continuar. Hai moitas posibilidades para este xogo. Unha delas consiste en que o profesor di: «Vou a Roma con Ramón e unha roda, e ti a onde vas?» Trátase de descubrir a lei, que neste caso consiste en dicir tres palabras que empezan pola mesma letra (neste caso o R). Pode ser que as tres palabras empecen pola inicial do nome do estudante, do profesor, o apelido etc.

Pasando a outro tipo de actividades, sempre coa intención de desenvolver a capacidade de escoita, o profesor dá as instrucións seguintes: «Cando diga un, levantámonos; cando diga dous, sentámonos. Ningunha outra instrución é válida e, polo tanto, non se executa, ata que non finalice este exercicio». O profesor di «un» e «dous» segundo considere, coa intención de provocar o erro por falta de atención. Por exemplo, di «un» cando xa están levantados, ou «dous» cando están sentados. Tamén pode dicir «arriba», «levantámonos», «levantádevos», «sentádevos», «abaixo» etc. É curioso observar os erros que se producen por parte dos estudantes que executan a acción cando se dan instrucións distintas a «un» ou «dous» que son as dúas únicas que se deben executar. Os erros adoitan producir sorrisos nos demais e é unha forma de pasalo ben, ao mesmo tempo que adestramos a mente para a escoita.

Unha actividade por parellas consiste en poñerse de pé un fronte ao outro. Nesta postura van contando «1, 2, 3». Soamente isto. Pero de tal forma que din un número cada un. A di 1, B di 2, A di 3, B di 1, A di 2 e así sucesivamente. Cando xa hai práctica e se reducen os erros ao mínimo, chegou o momento de introducir cambios no xogo. A partir dun determinado momento, un dos dous, pode cambiar o número que lle toca dicir por un xesto. O xesto pode ser chiscar un ollo, facer un aceno, levantar un brazo, facer ademán de agacharse, inclinarse cara a un lado etc. Hai moitísimos xestos que pode facer unha persoa. A partir deste momento hai que asociar o xesto co número que se tiña que dicir e en lugar de dicir o número vaise substituír polo xesto, tanto por parte de A coma de B. O cambio do número polo xesto vaise introducindo progresivamente por cada un dos tres números. Deste xeito, hai un momento en que, en lugar de dicir alternativamente  «1, 2, 3», o que fan son tres xestos que parece como se se comunicasen nunha linguaxe de signos, que soamente a parella en cuestión entende. Isto pode dar lugar a analizar a evolución da linguaxe, o xurdimento de conflitos a partir da linguaxe, os erros etc. Pero o máis importante para o tema que nos ocupa é que activa e desenvolve a capacidade de escoita con atención e en silencio.

Progresivamente, pódese utilizar a dinámica de parellas para que A lle explique a B un determinado contido académico e despois se intercambian os papeis. Aquí estase pasando do xogo a unha actividade claramente de aprendizaxe.

Todo o anterior pódese ver solidamente reforzado a través de actividades de relaxación, meditación, respiración e mindfulness. A palabra mindfulness difúndese na primeira década do século XXI. Ao principio non se sabía moi ben o que significaba. Hoxe en día xa a maioría das persoas ten unha lixeira idea do seu significado: atención plena ou conciencia plena. Escapa ao ámbito que nos asignamos desenvolver con detalle que é o mindfulness e a súa práctica, por isto suxerimos que o profesorado interesado lea ou se forme sobre iso para introducilo na práctica educativa.

Conclusión

Neste artigo presentáronse unhas pinceladas sobre o que é a educación emocional, cuxo obxectivo é o desenvolvemento de competencias emocionais. Entre as competencias emocionais están a conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias socioemocionais, habilidades de vida para o benestar.

Unha microcompetencia neste marco é a capacidade de escoita. Elixiuse esta para poñer de relevo a importancia de que todo o profesorado se implique en desenvolvela, o cal vai contribuír significativamente ao desenvolvemento de competencias emocionais, pero ademais vai repercutir positivamente no rendemento académico. É dicir, as competencias emocionais non son algo desligado dos contidos académicos, senón que son competencias básicas para a vida que repercuten positivamente en múltiples aspectos e entre eles está o rendemento académico.

A necesaria implicación de todo o profesorado no desenvolvemento da capacidade de escoita é un exemplo da transversalidade que debería adoptar a educación emocional, de tal forma que poida estar presente en todas as áreas académicas e ao longo de todos os cursos. Isto é o que pode producir o efecto sinerxía.