1. Introdución

A programación é tanto un proceso coma un resultado. Considerada como proceso, a programación consta de varias etapas e fases, sinxelas e sistemáticas, que simplifican a planificación da impartición dos módulos profesionais tal e como están definidos nas normas de ordenación educativa. Considerada como resultado ou produto, a programación é un documento que describe a distribución do currículo en unidades didácticas (UD).

O Decreto 114/2010, do 1 de xullo, polo que se establece a ordenación xeral da formación profesional do sistema educativo de Galicia (DOG 12/07/2010), establece no seu artigo 34 os elementos que debe conter unha programación para desenvolver o currículo das ensinanzas de formación profesional.

A Orde do 12 de xullo de 2011 pola que se regulan o desenvolvemento, a avaliación e a acreditación académica do alumnado das ensinanzas de formación profesional inicial (DOG 15/07/2011) determina no seu artigo 23 os nove puntos que, como mínimo, debe ter unha programación de módulos profesionais e establece que as programacións se organizarán en unidades didácticas e se axustarán ao modelo establecido no seu anexo XIII. Os ditos puntos son:

• 1. Identificación da programación.

• 2. Concreción do currículo en relación coa súa adecuación ás características do ámbito produtivo.

• 3. Relación de unidades didácticas que a integran, que contribuirán ao desenvolvemento do módulo profesional, xunto coa secuencia e o tempo asignado para o desenvolvemento de cada unha.

• 4. Por cada unidade didáctica:

•    a) Identificación da unidade didáctica.
•    b) Resultados de aprendizaxe do currículo que se trata.
•    c) Obxectivos específicos da unidade didáctica, en relación coas actividades de ensino e aprendizaxe.
•    d) Criterios de avaliación que se aplicarán para a verificación da consecución dos obxectivos por parte do alumnado, en relación cos instrumentos de avaliación, os mínimos esixibles e o peso da cualificación.
•    e) Contidos.
•    f) Actividades de ensino e aprendizaxe e de avaliación, con xustificación de para que e de como se realizarán, así como os materiais e os recursos necesarios para a súa realización e, de ser o caso, os instrumentos de avaliación.

• 5. Mínimos esixibles para alcanzar a avaliación positiva e os criterios de cualificación.

• 6. Procedemento para a recuperación das partes non superadas.
•    a) Procedemento para definir as actividades de recuperación.
•    b) Procedemento para definir a proba de avaliación extraordinaria para o alumnado con perda de dereito a avaliación continua.
• 7. Procedemento sobre o seguimento da programación e a avaliación da propia práctica docente.

• 8. Medidas de atención á diversidade.
•    a) Procedemento para a realización da avaliación inicial.
•    b) Medidas de reforzo educativo para o alumnado que non responda globalmente aos obxectivos programados.

• 9. Aspectos transversais.
•    a) Programación da educación en valores.
•    b) Actividades complementarias e extraescolares.

Dun xeito metódico e sintético, e apoiándose na aplicación de elaboración de programacións de FP da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria, este documento presenta un procedemento relativo á distribución do currículo en unidades didácticas e o seu deseño, correspondente aos parágrafos 3 e 4 do modelo normativo da programación.

Aínda que este documento presenta un proceso secuencial, destaca por ser un procedemento dinámico que permite a continua revisión e reelaboración.

Estrutura do módulo profesional

Coñecer correctamente a estrutura e elementos do currículo considérase imprescindible na elaboración das programacións de cada módulo profesional. Os módulos profesionais están constituídos por áreas teórico-prácticas de coñecemento, en función das competencias profesionais, que incluirán as definidas nas unidades de competencia, nas competencias sociais e nas persoais que se pretendan alcanzar.

O currículo do módulo profesional especifica:

• Datos identificativos, definidos a través de:

     - Denominación e código.

     - Equivalencia en créditos ECTS, de ser o caso.

     - Duración en horas.

• Resultados de aprendizaxe (RA): é a forma coa que se expresan os obxectivos do módulo profesional. Permiten valorar que as actividades de traballo se van realizar de acordo cos estándares de competencia do sistema produtivo e co dominio dos seus coñecementos científicos e técnicos.
• Criterios de avaliación (CA), que permiten valorar se os resultados de aprendizaxe foron alcanzados e expresan os seus niveis aceptables.
• Bloques de contidos (BC) e contidos básicos, que quedarán descritos de xeito integrado, en termos de procedementos, conceptos e actitudes, e serán o soporte que necesita o alumnado para realizar as actividades implícitas nos criterios de avaliación. Existe un bloque de contidos asociado a cada resultado de aprendizaxe do módulo profesional (RA1BC1).
• As orientacións pedagóxicas para o seu desenvolvemento.

2. Etapa 1. A distribución do currículo en unidades didácticas

Nesta primeira etapa realizarase a selección dos elementos curriculares que se consideran adecuados para tratar en cada unha das UD, mantendo a redacción textual que posúen no currículo. Os elementos seleccionados poden proceder de calquera bloque do currículo e a súa elección non está limitada en ningún sentido, só o ditado pola lóxica interna dos módulos dos que se está a elaborar a programación e polo coñecemento técnico e a experiencia docente do profesorado. Polo tanto, discriminaranse:

• Obxectivos ou resultados de aprendizaxe (RA) que se pretenden lograr.
• Criterios de avaliación (CA) que se aplicarán para valorar as aprendizaxes.
• Contidos que se abordarán (entendidos como medio para lograr os resultados de aprendizaxe).

Ao asociar sistematicamente os RA, os CA e os contidos do currículo coas unidades didácticas, obterase a parte do currículo que debe servir de base para a redacción das actividades de ensinanza-aprendizaxe. Así que, desde este punto de vista, unha UD pode considerarse un subconxunto do currículo en lugar dunha simple colección de obxectivos específicos e de contidos sen relación directa con el.

A UD, vista como subconxunto do currículo, é "rastrexable" no sentido de que outro profesor ou profesora pode verificar que unha programación trata o currículo completo e mesmo valorar a adecuación desta distribución para lograr as aprendizaxes previstas.

2.1 Fases do proceso de distribución do currículo

O traballo pode realizarse nas fases descritas a continuación:

• Fase 1. Definir as unidades didácticas e os seus títulos e descricións.
• Fase 2. Seleccionar os elementos do currículo para cada UD.
• Fase 3. Adaptar os elementos do currículo ás UD.
• Fase 4. Representar a distribución dos RA nas UD.

Os documentos elaborados con este procedemento seguen uns códigos de formato cromáticos estandarizados imprescindibles para que os materiais elaborados poidan ser intercambiables. No anexo I exponse a notación de cores empregada.

Fase 1. Definir as unidades didácticas e os seus títulos e descricións

As unidades didácticas defínense a través dun título e dunha descrición suficiente para que o alumnado teña unha idea aproximada do que se tratará nela. Na redacción débese utilizar un léxico ao alcance do alumnado, evitando redactados excesivamente técnicos e, se é posible, uns títulos motivadores en lugar de enunciados estritamente formais e académicos.

Tamén é recomendable basear as descricións nos resultados de aprendizaxe e nos criterios de avaliación; desta forma o alumnado estará informado sobre o que vai aprender a facer e non só do que se lle vai preguntar nun exame.

En canto á duración das UD, débese facer unha primeira aproximación, que se irá precisando durante o proceso de programación.

Decidir as unidades didácticas (UD) que se empregarán é competencia do profesorado, que deberá ter en conta que:

• As UD non terán, en xeral, os mesmos títulos ca os bloques de contidos (BC).
• As UD poden comporse combinando partes de varios resultados de aprendizaxe (RA) e, consecuentemente, tomarán criterios de avaliación (CA) de varios RA e contidos de máis dun BC.
• As UD tamén poden comporse de parte dun RA, parte dos seus CA e parte dos contidos do BC asociado (neste caso un BC dá lugar a varias UD).

Esta fase realízase introducindo na aplicación os datos correspondentes a cada UD na que se organiza a impartición do módulo profesional, co que se obtén como resultado un aspecto como o seguinte:

Fase 2. Seleccionar os elementos do currículo para cada UD

Esta fase consiste en marcar os elementos do currículo que se tratarán en cada UD. A selección pode realizarse en calquera orde, resultados de aprendizaxe, criterios de avaliación, bloques de contidos e contidos. A aplicación informática de elaboración de programacións ofrece o currículo do módulo profesional ordenado dun xeito coherente de cara á selección dos elementos por UD. Un elemento calquera do currículo pode tratarse en varias UD e, polo tanto, é susceptible de desagregarse ou dividirse para concretar que parte se trata en cada unha desas UD. Se o módulo está organizado en unidades formativas (UF), débese ter en conta que as UD non poden conter elementos do currículo que pertenzan a outras. As UF son unidades certificables con validez en Galicia e non deben impartirse mesturadas con outras partes do currículo (unha UF, por outra parte, pode conter varias UD).

A distribución básica podería ter este aspecto:

Despois de rematar o proceso de distribución pode ser preciso modificar as duracións previstas das UD.

Fase 3. Adaptar os elementos do currículo ás UD

Adaptar os elementos do currículo seleccionados para cada UD implica modificar a súa redacción para axustar mellor a descrición do que se imparte en cada UD. Un elemento do currículo pode adaptarse a unha UD se está seleccionado tamén para outra porque, na maior parte dos casos (non sempre), significará que en cada UD se imparte ou se trata un aspecto diferente do RA, do CA ou do contido.

O obxectivo desta fase, en liñas xerais, consiste en reducir a complexidade dos RA e/ou dos CA e detallar os contidos. Por exemplo, un criterio de avaliación pode desagregarse en aspectos avaliables máis reducidos que se tratarán nas UD previas antes de avaliar o CA completo. Polo tanto,

• Os resultados de aprendizaxe poden dividirse en subresultados de aprendizaxe (en excepcionais ocasións).
• Os criterios de avaliación poden dividirse en subcriterios de avaliación.
• Os contidos poden detallarse.

Para realizar esta adaptación dos elementos do currículo, a aplicación informática permite inserir novas filas na táboa debaixo do elemento dividido coa nova redacción que se necesita na UD. Utilízase un estilo encarnado para identificar visualmente este tipo de adaptación.

Ao finalizar disporase dunha táboa de secuencias de RA, CA e contidos que proporciona unha perspectiva total sobre a programación.

Como pode apreciarse na imaxe seguinte, utilízase a cor encarnada (ver anexo I) para sinalar onde se está adaptando un elemento do currículo. O CA2.12, que se aplica nas UD1 e UD2, por exemplo, descomponse en dous subcriterios, CA2.12.1 e CA2.12.2 e a marca indica en que UD se aplica cada un deles. Algo similar se fai cos contidos, dividíndoos en partes que se seleccionan en diferentes UD. En xeral, se un elemento do currículo se trata en varias UD dividirase salvo que o seu enunciado implique que se pode tratar nelas tal como está redactado.

Fase 4. Representar a distribución dos RA nas UD

A distribución de RA nas diferentes UD facilita unha visión global da forma na que se tratan os resultados de aprendizaxe e do tempo que globalmente se lles dedica ao longo do curso. Amosa a progresión didáctica proporcionando unha excelente perspectiva sobre o grao no que as unidades didácticas cobren o currículo. Dado que este ten que impartirse na súa totalidade, nesta fase pódese comprobar se queda algún elemento curricular sen asignar para incluílo nalgunha das UD ou mesmo crear unha nova para completar a distribución.

A táboa coa secuencia de resultados de aprendizaxe obtense de xeito automático na aplicación de elaboración de programacións e terá un aspecto coma este:

3. Etapa 2. O proceso de deseño de unidades didácticas

As unidades didácticas perfílanse a través do deseño de actividades de ensinanza-aprendizaxe baseadas nos elementos curriculares e nuns obxectivos específicos, e definidas, pola súa vez, por unha serie de tarefas que describen os traballos que elaborarán o profesorado e o alumnado, así como polos recursos que se empregarán para realizalas, os resultados que producirá o alumnado e os instrumentos e procedementos de avaliación.

3.1 Fases do proceso de deseño de unidades didácticas

O deseño das unidades didácticas consta de varias fases:

• Fase 1. Seleccionar os elementos curriculares da UD.
• Fase 2. Agregar contidos derivados dos criterios de avaliación.
• Fase 3. Crear a táboa de actividades da unidade didáctica.
• Fase 4. Seleccionar os elementos da UD que se tratan nas actividades.
• Fase 5. Definir novos contidos e CA, tarefas e instrumentos de avaliación.
• Fase 6. Elaborar a táboa de tarefas das actividades.

Fase 1. Seleccionar os elementos curriculares da UD

O currículo da UD obteno automaticamente a aplicación informática a partir da táboa de secuencias elaborada na etapa 1, mantendo só os elementos que lle corresponden á dita unidade didáctica. Terá un aspecto similar a este:

Fase 2. Agregar contidos derivados dos criterios de avaliación

Os criterios de avaliación indican como se valorará que o alumnado logre os resultados de aprendizaxe, pero, con moita frecuencia, a súa redacción non se corresponde exactamente cos contidos. Nesta fase certos CA, sobre todo de tipo procedemental e actitudinal, deberán ser convertidos en contidos, co fin de visualizalos dun modo máis eficiente.

Converteranse aqueles CA que non teñan un contido asociado directamente no currículo. Esta é unha operación case “trivial” porque consiste en modificar a redacción cambiando accións (verbos) por contidos procedementais e/ou actitudinais (substantivos).

Para diferenciar os contidos procedentes dos CA dos outros utilízase a cor verde (ver anexo I) que indica que serán obxecto directo de avaliación. Agréganse á taboa facéndoos depender dalgún contido existente ou como contido de nivel principal no caso de que non se atope ningún contido ao que asocialo.
Por exemplo, o criterio de avaliación:

CA2.6. Montáronse ou simuláronse circuítos,
xerará o contido:
Montaxe e simulación de circuítos (CA2.6)

Neste caso é doado recoñecer os procedementos "montaxe" e "simulación" nos verbos de acción "montáronse" e "simuláronse" (repárese en que se mantén a referencia ao criterio, CA2.6, ao final do contido).

Os criterios que comezan por accións, como "describiuse" ou "explicouse", que se avalían normalmente mediante probas escritas convencionais, poden reducirse á súa parte conceptual.

Por exemplo, o criterio de avaliación:
CA2.1. Describíronse as diferenzas entre circuítos combinacionais e secuenciais
converterase en
Descrición das diferenzas entre circuítos combinacionais e secuenciais (CA2.1), ou
Diferenzas entre circuítos combinacionais e secuenciais (CA2.1).

Esta operación é importante porque, se se atende unicamente aos contidos para impartir a materia, habería aspectos da aprendizaxe que os CA tratan que non poderían ensinarse porque, “aparentemente”, non figuran no bloque de contidos.

A táboa co currículo da unidade didáctica quedará así despois de realizar a operación de agregar os contidos derivados dos criterios de avaliación:

A posibilidade de revisión e reelaboración característica deste procedemento permite que os contidos derivados dos CA poidan introducirse tamén na etapa 1.

Fase 3. Crear a táboa de actividades da unidade didáctica

Unha actividade didáctica, para os efectos deste documento, pode definirse como un conxunto de accións planificadas que, con base en certos elementos do currículo da unidade didáctica, ten por fin alcanzar uns obxectivos específicos. As actividades organízanse en tarefas do profesorado e tarefas do alumnado nas que se empregan uns recursos e se obteñen uns determinados resultados e/ou produtos.

Cada actividade está formada por un/s obxectivo/s específico/s, un título e unha descrición do que se tratará nela. A descrición e os obxectivos específicos son dúas formas complementarias de concretar que se aprenderá na actividade. Establecerase a súa secuencia e farase unha primeira aproximación da súa duración.

Os obxectivos específicos basearanse nos resultados de aprendizaxe e nos criterios de avaliación da unidade didáctica, pero serán de redacción propia e máis globais e flexibles ca os RA e os CA (recórdese que se enuncian con verbos en infinitivo).

Tamén se poden redactar obxectivos específicos adicionais, aínda que non se ateñan exactamente aos RA e CA, se se consideran necesarios para darlles coherencia didáctica ás actividades.

Non hai que redactar tantos obxectivos específicos coma criterios de avaliación e resultados de aprendizaxe, porque os obxectivos específicos poden ser algo máis globais, pero todos os RA e CA da unidade didáctica deben estar representados nos obxectivos específicos do conxunto de actividades.

Por outra banda, pode ocorrer que as actividades que normalmente se realizarían non cubran todos os RA e CA. Neste caso ou ben se engaden novas actividades ou se modifican as que inicialmente se consideraron.

Pode procederse redactando en primeiro lugar os obxectivos específicos e despois os títulos das actividades e a súa descrición, ou ao contrario, redactando primeiro as actividades e despois os obxectivos específicos que se correspondan con elas. As descricións deberían redactarse en termos do alumnado, como unha forma de explicar de forma sinxela que se aprenderá a facer.

    A táboa de actividades terá este aspecto:

Fase 4. Seleccionar os elementos da UD que se tratan nas actividades

Nesta fase asígnanselles os elementos de currículo que contén a UD ás actividades e realízase de forma análoga á que se empregou para asignar elementos de currículo ás UD na etapa 1 do procedemento.

Fase 5. Definir novos contidos e CA, tarefas e instrumentos de avaliación

Esta fase consta de catro partes:
Introdución de CA e contidos novos adaptados á actividade.
Definición de tarefas do profesorado e do alumnado.
Selección dos instrumentos de avaliación.
Definición dos mínimos esixibles e dos pesos orientadores na cualificación.

Introdución de CA e contidos novos adaptados á actividade

A partir da táboa da fase anterior poden realizarse as adaptacións dos elementos do currículo da UD que sexan necesarias inserindo novas filas e utilizando a mesma clave de cores (vermello).

Dado que as actividades se definen, con frecuencia, a partir da experiencia profesional e docente, pode ocorrer que as actividades deseñadas non traten, inicialmente, todos os elementos curriculares seleccionados para a UD ou que excedan o que se establece no currículo oficial. O obxecto desta fase é axudar a completar as actividades ou a modificalas para acomodalas aos RA e aos CA que se lles asignen.

No caso de que as actividades traten aspectos que o currículo non establece e que o docente interpreta como imprescindibles para a formación do alumnado, poderanse, de xeito excepcional e evitando solapamentos de formación co que se trata noutros módulos do ciclo formativo, incorporar novos CA e/ou contidos. Neste caso utilizarase a cor azul (ver anexo I).

Estes novos CA engadiranse no contexto dun resultado de aprendizaxe concreto logo do derradeiro CA do currículo e co código numérico seguinte que lle corresponda; e os novos contidos engadiranse a un bloque de contidos existente. Debe quedar claro que se trata de aspectos que non poden derivarse do currículo oficial.

Definición de tarefas do profesorado e do alumnado.

Ademais, iranse perfilando as tarefas do alumnado e do profesorado, ao tempo que se desagregan os elementos do currículo (vermello), ou se incorporan CA e/ou contidos novos (azul). Nesta fase pódense ir modificando as actividades inicialmente deseñadas ata que se axusten ao que os elementos do currículo, especialmente os CA, necesiten.

A continuación ofrécese como quedaría a táboa despois de realizar as dúas primeiras partes desta fase.

Selección dos instrumentos de avaliación

Tamén se deben elixir os instrumentos de avaliación que se empregarán para valorar as aprendizaxes. Os criterios de avaliación constitúen a referencia principal para concretar estes instrumentos a través dos verbos de acción que conteñen, que establecen que se debe valorar exactamente.
Un instrumento de avaliación é un documento que recolle evidencias que demostran a aprendizaxe do alumnado. Habitualmente, o docente escollerá entre tres tipos de instrumentos: probas escritas, táboas de observación e listas de cotexo.

No caso dunha proba escrita, a propia proba realizada polo alumnado, na que se realiza a corrección e na que figura a cualificación, é o instrumento. No caso da avaliación por observación, por exemplo, a evidencia recóllese mediante unha táboa ou escala de observación, ou unha lista de cotexo, que neste caso cobre o profesorado, sobre a que figurará a cualificación.

Os instrumentos típicos de avaliación adecuados para valorar aprendizaxes descritas nos CA mediante verbos como “describir” ou “explicar”, por exemplo, son as probas escritas. Pero estes instrumentos non servirán para valorar CA que se refiran, por exemplo, a “montar” ou a “valorar”.

No primeiro caso, “montar”, porque se trata dun procedemento que require unha actividade práctica na que o alumnado realiza o proceso de montaxe. Os produtos da actividade do alumnado, os procesos de elaboración e o rendemento do traballo son elementos que se poden valorar neste tipo de CA. Polo tanto, débese definir un instrumento de avaliación adecuado, tal como unha lista de cotexo cos ítems que o profesorado considera necesarios para a valoración da aprendizaxe.

No segundo caso, porque “valorar” é unha actitude cuxa aprendizaxe debe ter un reflexo comportamental que non pode comprobarse máis que observando, na actividade do alumnado, dunha forma pautada, os cambios no seu comportamento. Polo tanto, débese definir un instrumento de avaliación adecuado, neste caso unha táboa de observación, que o alumnado debe coñecer para que poida axustar o seu comportamento ao criterio de avaliación. Na avaliación das aprendizaxes de actitudes, valores ou normas é frecuente que se consideren como factores importantes as propias valoracións do alumnado sobre a súa aprendizaxe (autoavaliación) e as do grupo (cando se trata de aspectos relativos á cooperación e á responsabilidade, por exemplo).

Só se seleccionan instrumentos de avaliación referidos aos criterios de avaliación e non aos contidos.

No anexo II especifícase o papel dos criterios de avaliación e dos instrumentos de avaliación na elaboración da programación.

Os instrumentos de avaliación son enumerados e codificados automaticamente pola aplicación informática.

Mínimos esixibles e peso orientativo na cualificación

A avaliación positiva nun criterio de avaliación imprescindible para lograr o resultado de aprendizaxe é o que, neste método de traballo, se denomina mínimo esixible. Para acadar tal mínimo esixible o alumnado deberá realizar as probas asociadas cos instrumentos de avaliación que se establezan para ese CA e superalas. Cada un dos CA, por outra parte, terá un peso orientativo na cualificación.
A continuación, ofrécese un exemplo de como se cubrirían na aplicación os puntos correspondentes aos instrumentos de avaliación e aos mínimos esixibles e peso orientativo de cualificación.

Fase 6. Elaborar a táboa de tarefas das actividades

O traballo que deben realizar o alumnado e o profesorado formalizarase mediante tarefas, que son os elementos básicos dos que consta a actividade de ensinanza-aprendizaxe (como, por exemplo, a busca de información, a presentación dun tema, a elaboración de sínteses, a resolución de problemas, a execución de procedementos, a autoavaliación da aprendizaxe etc.). Son a resposta ao “como ensinar”. Así, as tarefas do profesorado refírense as accións que o docente ten que desenvolver para planificar, organizar e controlar a realización da actividade. Codifícanse de forma secuencial o mesmo ca as tarefas do alumnado que describen os labores concretos que deben facer para obter un determinado resultado ou produto.
A descrición das actividades complétase coa listaxe de recursos e/ou espazos necesarios e cos instrumentos e procedementos de avaliación que concretan o “con que e como” se valora a actividade.
Nesta fase, por conseguinte, recompílase e relaciónase a información xerada durante o proceso de elaboración da programación:

• Relación das actividades e das súas descricións.
• Desagregación das tarefas que ten que realizar o profesorado e o alumnado.
• Resultados ou produtos que obtén o alumnado.
• Recursos que se empregarán.
• Instrumentos e procedementos de avaliación.
• Duración expresada en sesións.

Táboa de actividades e tarefas

A continuación ofrécese unha imaxe de como quedaría finalmente a táboa de actividades e tarefas.

4. Anexos

4.1 Anexo I. Notación de cores empregada nas táboas de secuencias das UD

•  NEGRO: contido curricular (non borrable, polo tanto), sexa RA, CA, BC ou contido.

•  ENCARNADO: desdobramento, desagrupación de algo xa existente.

–    Por ese motivo, debe ir "colgado" nun nivel inferior (é decir, cara á dereita da marxe do elemento do que deriva), xa sexa este RA, CA ou contido.
–    É algo novo, pero deriva ou clarifica ou desdóbrase dun elemento curricular exis-tente.
–    Nesta categoría entra o que o profesorado escriba (ao dividir os RA, CA ou conti-dos).
–    Os BC non se poden desdobrar.

•  VERDE: criterios de avaliación convertidos en contidos (Preparouse ... -> Preparación ...).

–  Son contidos que poden ir en calquera nivel, é dicir, no primeiro nivel colgando di-rectamente do BC correspondente, ou en niveis posteriores colgando de contidos existentes (negros (curriculares) ou encarnados (desagregacións)), no lugar que de-cida o/a profesor/a.
–   Levan ao final o código do CA do que se converten, entre paréntese. (Ex. CA1.5. Identificáronse os compoñentes e os bloques funcionais; convertirase no contido en verde: identificación dos compoñentes e dos bloques funcionais (CA1.5)).

•  AZUL: elementos totalmente novos (extracurricular), de colleita propia. Poden ser só CA e contidos.

–    No caso dos CA deben ir no primeiro nivel colgando directamente do RA corres-pondente e situaranse ao final de todos os CA co código seguinte ao derradeiro CA curricular. (Ex., se o derradeiro CA do RA1 é o CA1.12, os novos CA azuis codifi-caranse a partir do CA1.13)
–    Os contidos novos (azuis) poden ir en calquera nivel, é dicir, no primeiro nivel col-gando directamente do BC correspondente, ou en niveis posteriores colgando de contidos existentes (negros (curriculares), encarnados (desagregacións), ou verdes (CA convertidos en contidos)), no lugar que decida o/a profesor/a.

 4.2 Anexo II. O papel dos criterios de avaliación e dos instrumentos de avaliación na elaboración da programación

Avaliar correctamente require seleccionar os instrumentos adecuados para valorar as aprendizaxes que se establecen nos CA. Polo tanto, é importante comprender o papel que xogan os criterios de avaliación na programación, é dicir, tense que comprender a que, exactamente, obrigan.

Selección dos instrumentos de avaliación

Para poder empregar o tipo de probas que tradicionalmente se utilizan na práctica docente e tratar de melloralas, pódense escoller os instrumentos de avaliación a través dunha selec-ción directa se se recoñece nun criterio de avaliación unha acción que se corresponde cun tipo de proba determinado. Por exemplo:

•  Se o criterio é de tipo conceptual e comeza por “escribiuse”, “explicouse”, “diferen-ciouse”, “calculouse”, “seleccionouse”,“clasificouse”..., é probable que se poida avaliar mediante unha proba convencional (un exame):

– Nestes casos o instrumento de avaliación pode ser unha proba escrita e poden figurar como “PEn” (abreviatura de proba escrita e un número de orde).

•  Se o criterio é de carácter procedemental e comeza por “montouse”, “mediuse”, “me-canizouse”..., ou calquera procedememento deste tipo, que require a realización dunha actividade na que o alumnado debe producir un documento ou un obxecto e/ou seguir determinado procedemento para elaboralo ou simplemente se trata de avaliar a realiza-ción dun proceso, necesitarase empregar:

– Unha lista de cotexo (ítems dos que se comproba se se cumpren ou se non se cum-pren) na que se disporán os aspectos do traballo do alumnado que se valorasen du-rante a actividade e poden figurar como “LCn” (abreviatura de lista de cotexo e un número de orde).

• Se o criterio é de carácter actitudinal e comeza por “respectouse”, “valorouse..., é pro-bable que se poida avaliar mediante a observación:

– Nestes casos o instrumento de avaliación pode ser unha táboa de observación e po-den figurar como “TOn” (abreviatura de táboa de observación e un número de orde).
Creación de subcriterios e de indicadores de avaliación
Neste método de traballo considérase que toda a avaliación se deriva de criterios de ava-liación (CA) existentes no currículo ou doutros complementarios introducidos polo profe-sorado durante a elaboración da programación. Os CA poden ser directamente aplicables (cando exista un instrumento de avaliación adecuado) ou poden descomporse en subcrite-rios que, se cumpren algunhas condicións, poden converterse no que se denomina indica-dores de avaliación (IA).
Un indicador de avaliación é un criterio de avaliación e redáctase, polo tanto, da mesma forma (con verbos en terceira persoa do pasado), pero establece claramente o grao das aprendizaxes, e é directamente avaliable mediante un instrumento de avaliación coñecido ou que pode describirse na correspondente epígrafe de “Instrumentos de avaliación” de cada UD.
Nos módulos de FP da LOE hai moitos criterios de avaliación que son, en realidade, sim-ples indicadores e poden utilizarse directamente para asocialos cos correspondentes ins-trumentos de avaliación. Pero hai outros, especialmente no relativo á avaliación de valores e actitudes do ámbito profesional, que requiren de instrumentos de avaliación específicos e atípicos ou que deben avaliarse indirectamente a partir dos subcriterios e indicadores nos que se considere que debe descomporse o criterio orixinal.
Á hora de definir subcriterios é importante que se usen accións sinxelas. Non deben em-pregarse, por exemplo, accións tan xenéricas como “analizouse” nun subcriterio sen esta-blecer que se entende por “analizar” nese contexto.