Manuel Felpeto González
Elvira García Sumay
Elena Silvoso de la Maza
Mestres do CEIP San Tomé de Cambados
ceip.san.tome@edu.xunta.es

Moitas veces aferrámonos ao coñecido para non avanzar na nosa práctica docente. O acomodo da rutina e uns aparentes bos resultados convértense en desculpas para seguir facendo o mesmo un curso tras outro, pero existe un motivo máis poderoso para non mover ficha: o medo. Ese medo ao cambio é un mecanismo de autodefensa para tapar as dúbidas sobre a nosa capacidade. Seremos quen de levar a cabo unha nova proposta metodolóxica?
O paraugas habitual que empregamos ten nome e apelido: libro de texto. Debaixo del non chove e, se por riba poñemos o chuvasqueiro (guía didáctica), estamos a salvo. Pero ese paraugas acaba por envolvernos de tal xeito que nos secuestra, marcándonos o ritmo das sesións, das tarefas que se deben levar a cabo, do seguinte paso que temos que dar e incluso dos tipos de probas ás que someteremos o alumnado. Paralelamente queixámonos da pouca liberdade que nos deixa, das presións á que nos sometemos para rematar “o temario” ou do mal que explica algunhas cuestións. A síndrome de Estocolmo impide romper os lazos, deixalo atrás. É tal o agarimo que sentimos que non vemos que hai vida máis alá del.
As tan deostadas avaldías, reválidas ou como cadaquén as chame sacaron á luz en moitos casos carencias que pensabamos que non existían. A sensación de que o moito traballado non obtiña a recompensa axeitada provocou un “clic” nas mentes cun chisco de autocrítica. As miradas dirixíronse nun primeiro intre ao tipo de probas, pouco comúns e diferentes aos exames aos que habitualmente realizaba o alumnado. O segundo disparo vai contra as editoriais e os libros de texto por non axustárense aos cambios lexislativos e non servir para preparar correctamente as probas. Este é un punto importante, pois ofrece un motivo para rachar o vínculo, para dar un paso cara á emancipación e voltear a proposta metodolóxica.
O troco do ensino tradicional ao traballo por proxectos pode ser excesivamente grande, pero hai camiños intermedios que resultan menos traumáticos para o profesorado e que afianzan o proceso de cambio do traballo de aula. Nós comezamos pola Área de Lingua, suprimimos ese libro de texto para darlles protagonismo ás tipoloxías textuais e provocar que os alumnos escribisen máis, con maior imaxinación e co rigor e parámetros marcados polo tipo de texto traballado en cada momento.
Para que este tránsito non resultase vertixinoso puxemos en marcha unha formación do profesorado progresiva, axeitada, baseada en experiencias prácticas que outorgase ferramentas para ir sacando o lastre do emprego habitual dos libros de texto. A introdución de sesións de docencia dentro das nosas aulas cos alumnos permitiu ver in situ que a alternativa é posible, abrindo en moitos casos os ollos e mostrando ás claras que hai un camiño mellor para formar nenos competentes.
O PFPP Tipoloxías textuais permitiu que desfilasen polo colexio docentes como Estela D´Ángelo, Víctor Moreno ou Laura Benítez. Sen esta opción de formación, sería imposible que todos os compañeiros puidesen ter un contacto tan próximo con profesionais de tan alto nivel. En San Tomé hai un antes e un despois de Laura Benítez, a súa forma de transmitir e actuar cambiou a mentalidade e abriu os ollos dos máis escépticos. Amosounos con total naturalidade como se pode espertar a atención dun grupo a partir de “provocacións” e preguntas dirixidas a xerar conflitos cognitivos.
Pero unha das cousas máis importantes foi que aprendemos a extraer o zume de cada parágrafo, a buscar o centro de interese no lugar menos esperado e todo cun fin: que o alumnado acabase construíndo un texto propio.
Deste xeito, dun parágrafo calquera dun libro de lectura ou dun fragmento extraído dunha obra e a través de preguntas encamiñadas a atopar o centro de interese da lectura, acabamos por construír cos alumnos outro texto —o que nos conveña en función da tipoloxía textual que queiramos traballar segundo o nivel no que nos atopemos— e a través del imos adquirindo as estruturas gramaticais ao mesmo tempo que imos avanzando no nivel de competencia lingüística do alumnado.
O pasado curso levamos a cabo un proxecto documental integrado titulado Os faros e a luz. Buscando obras relacionadas coa temática para introducilas no proxecto lector botamos en falta unha novela ambientada no contorno dun faro na que se fixese referencia á vida das persoas que os habitan. Como non a atopamos en ningún catálogo, decidimos “fabricala”. Así naceu O Faro de Corazóns.
Dous eran os obxectivos principais:

• Conseguir unha historia atractiva para o alumnado que permitise achegalos ao mundo dos faros.

• Darlle marxe ao profesorado para que en cada capítulo puidese traballar aspectos curriculares e dese xeito enfocar o traballo da aula destinado á obtención de novos textos.

Que un mesmo capítulo sirva para que alumnos desde educación infantil ata sexto de primaria traballen a mesma temática desde diferentes puntos de vista e producindo distintos tipos de textos non é unha tarefa sinxela, así que é necesario que o mestre teña un mínimo de habilidade para levar a lectura ao seu terreo.
A modo de exemplo, nun dos capítulos nárrase a chegada do primeiro barco turístico á illa de Ons. Ofrécense datos obxectivos sobre horarios, sobre o barco, sobre as distancias..., pero tamén datos subxectivos sobre as sensacións dos nativos da illa, reflexións sobre o turismo etc. Así, mentres uns elaboraron táboas cos datos numéricos, outros fixeron un debate sobre as vantaxes e desvantaxes do turismo na illa de Ons que deu lugar a un texto argumentativo. Tamén houbo textos prescritivos sobre as normas de estancia ou o plan de viaxe e os máis pequenos fixeron a receita do famoso polbo ao estilo Ons. En fin, resultados totalmente diferentes partindo dunha mesma lectura.
Escribir como lectores é unha forma de abordar a competencia lingüística desde todos os ámbitos, xa que son necesarios bos niveis de comprensión lectora e escrita e expresión escrita. Quedaríanos a cuarta pata do banco, a expresión oral, que podemos traballar previamente á produción do texto —debates, chuvia de ideas...— ou con posterioridade —exposición oral ou presentación—.
Non fixemos nada excepcional, hai centros con proxectos moito máis innovadores e que nos levan quilómetros de distancia, pero para nós foi gratificante dar o salto e comprobar que fomos capaces, e o mellor de todo, ver o alto grao do nivel de satisfacción entre os mestres e o alumnado. As dúbidas iniciais sobre se sería necesario tomar o camiño inverso ao final do curso disipáronse rapidamente, agora a única cuestión que temos é saber cal será o seguinte libro en ser suprimido.
Iniciado o camiño, non hai volta atrás. Animamos a todos os centros educativos a que xestionen a súa propia formación a través dos PFPP, xa que permite actuar directamente sobre as necesidades detectadas polos propios docentes e a través desta modalidade garantimos que a docencia chega ás aulas e repercute directamente no alumnado, que é por quen temos que dar o paso.