Silvia Pérez Madariaga
CEIP Plurilingüe de Louro
silviaperez@edu.xunta.es

Estamos contribuíndo a que o noso alumnado adquira a competencia de “aprender a aprender”?
Probablemente a maioría dos mestres nos esteamos formulando que a forma coa que ata agora realizabamos o noso labor non vai facer que logremos desenvolver as competencias do noso alumnado, pero que é o que podemos facer como mestres?

No noso centro, o CEIP Plurilingüe de Louro, levabamos anos realizando proxectos documentais. Da dita experiencia obtiñamos aspectos positivos, como traballar de forma interdisciplinar, e así obtiñamos unha aprendizaxe máis significativa e achegabámoslle coherencia ao currículo. Por outra banda, había unha serie de problemas de aprendizaxe que persistían no alumnado polo que levamos a cabo unha análise do rol do profesorado, a metodoloxía, os agrupamentos e a avaliación.

Nesta análise quedaba patente a falta de atención mostrada polo noso alumnado e unha grande impulsividade á hora de realizar as tarefas sen ningún tipo de planificación, ademais dunha actitude pasiva. O rol do profesorado na maioría dos casos caracterizábase por ser transmisor, a metodoloxía non propiciaba a comprensión, algunha vez se traballaba en equipo e, en canto á avaliación, a nota dos exames era a que definía a cualificación.

Ante a análise dos resultados, o que tivemos claro é que necesitabamos cambiar a práctica educativa habitual, pero durante moito tempo non estivemos seguros das medidas que debiamos tomar. E aquí é onde aparece a teoría das intelixencias múltiples de Howard Gardner.

Decidimos levar a cabo un grupo de traballo a través do CAFI sobre as intelixencias múltiples como resposta ao cambio que precisabamos. O catalizador principal nesta decisión foi a información obtida a partir de bibliografía sobre a teoría e que nos levou a coñecer o proxecto pedagóxico do Colexio Montserrat de Barcelona, centro de referencia no ámbito nacional.

Howard Gardner non presenta a intelixencia como algo unitario: para el cada persoa posúe oito intelixencias que funcionan de forma particular en cada un de nós. Así, define a intelixencia como a capacidade para resolver problemas ou para elaborar produtos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario ou cultural (2011).

Este enfoque resultounos moi interesante xa que como mestres pasamos a concibir o noso alumnado cun perfil único de combinación de intelixencias, podendo fomentar o seu desenvolvemento e valorando por igual cada unha delas.

Por outro lado, a definición de intelixencia como capacidade para resolver problemas elimina a simple transferencia pasiva de información que predomina na ensinanza tradicional e incorpora métodos de traballo activos nas que o alumnado participa na construción do seu coñecemento, preparando o alumnado para a aprendizaxe das competencias clave.

Tivemos a sorte de que un centro de Noia, o María Assumpta, levaba tres anos introducindo a metodoloxía das intelixencias múltiples. Do mesmo xeito, neste curso o CPR Juventud ofreceunos a súa experiencia.
Ao recibir a docencia todo cambaleou ao noso arredor xa que debiamos cambiar os piares da nosa práctica pedagóxica:

• O alumnado é o protagonista da súa aprendizaxe, aprenderá facendo.
• O profesor é un sherpa, acompañante.
• A metodoloxía ten como finalidade lograr unha comprensión máis profunda por parte do alumnado.
• Debemos ter en conta as oito intelixencias á hora de planificar, levar a cabo unha personalización da aprendizaxe.
• Cómpre crear unha cultura de pensamento no centro, facer visible o pensamento.
• Hai que traballar por proxectos: proxectos de comprensión, PBL (Problem-Based Learning) etc.
• Débense conectar os contidos académicos coa vida real.
• Os agrupamentos son necesarios para potenciar a aprendizaxe: debemos levar a cabo unha aprendizaxe cooperativa para desenvolver as capacidades sociais.
• A avaliación debe ser formativa. Hai unha metáfora que exemplifica moi ben o cambio que debemos facer: tal e como viñamos facendo ata agora a avaliación correspondíase co prato xa posto na mesa, rematado, pero a avaliación debe formar parte do proceso, cando se está elaborando o prato, para poder rectificar, analizar, e así poder chegar a un bo resultado.

Evidentemente, non podiamos cambiar dun día para outro todo o que estabamos a facer, pero o que tivemos claro é que debiamos comezar a poñer en práctica algo do aprendido e foi nese momento cando decidimos afondar un pouco máis nos aspectos que facían referencia a lograr a comprensión, e na creación dunha “cultura de pensamento” no noso centro.
Isto fixo que o segundo grupo de traballo que solicitamos fora sobre a aprendizaxe baseada no pensamento.
Este traballo sempre se desenvolveu no marco das intelixencias múltiples realizando proxectos nos que deseñabamos actividades que tiñan en conta as oito intelixencias.
O aspecto que nos pareceu máis interesante e viable foi o que R. Swartz denomina “infusión” ou integración da ensinanza das habilidades de pensamento na ensinanza dos contidos curriculares (2013). Entre esas ensinanzas están as tormenta de ideas, rutinas e destrezas de pensamento, mapas mentais, diagramas de Venn ou as liñas temporais.

• Coa tormenta de ideas obtemos un gran número de ideas sobre un tema, utilizamos sempre esta técnica para comezar a facer os mapas mentais.

• 

• Tormenta de ideas sobre a paisaxe costeira de Louro, dámoslle forma de faro coa ferramenta Tagul.

• No marco da ensinanza para a comprensión, David Perkins (1997) define as rutinas de pensamento coma patróns sinxelos de pensamento que poden ser utilizados unha e outra vez, ata converterse en parte da aprendizaxe da materia mesma.

As rutinas poden incorporarse facilmente á metodoloxía de aula e axudan o alumnado a forxar un pensamento máis reflexivo e autorregular o seu proceso de aprendizaxe, serven para facer o pensamento visible.
Como di a propia palabra, para que se converta nunha rutina é necesario que se repita continuamente. A medida que as imos poñendo en práctica, algunhas rutinas, unhas máis ca outras, como a de compara-contrasta, observamos como o alumnado asimila a estruturada rutina e como lle axuda a fortalecer a memoria e aumentar a comprensión.
Cada rutina de pensamento ten o seu organizador gráfico que axuda o alumnado a estruturar o pensamento.

Rutina “headline” e “causa-efecto”              Rutina “compara-contrasta”

Rutina “vexo, penso, pregúntome”, que pertence a un proxecto levado a cabo despois dos atentados terroristas en Francia

• Os mapas mentais son unha ferramenta sinxela que permite organizar as ideas. Consiste na representación gráfica do coñecemento. Mediante esta técnica o que se busca é que, en vez de tomar notas ou apuntamentos das nosas propias expresións mentais, se plasmen estas en forma gráfica.

Tony Buzan, o seu impulsor, argumenta que estes mapas facilitan a ordenación e estruturación do pensamento por medio da xerarquización e categorización e resultan visualmente moi atractivos para o alumnado (2004).
Ao utilizar os mapas facemos unha proba que é pechar os ollos e intentar velo, aspecto que os sorprende positivamente, o código de cores e imaxes significativas que cada un escolle fan que se reforce a memoria e a aprendizaxe.
Sempre partimos dunha tormenta de ideas para realizalos.
 

Mapa mental realizado por unha alumna en cuarto de educación primaria sobre os ecosistemas

Xa con estes primeiros pasos, pódese levar a cabo un proxecto de comprensión. No noso proxecto Beagle: viaxe á evolución, integramos as rutinas de pensamento e incluímos moitos dos elementos que tratamos na formación: aprendizaxe cooperativa, avaliación, paleta de intelixencias (para incluír todas as intelixencias no proxecto), actividades de comprensión…

Se queremos que o noso alumnado resolva problemas ou realice producións, terá que adquirir comprensións profundas e ser capaz de usar o coñecemento en novas situacións, polo que este era un obxectivo que queriamos lograr.

David Perkins propón o deseño destes elementos que nos axudarán na consecución da comprensión do alumnado, que son:

1. TÓPICOS XENERATIVOS: debemos ter moi claro que é o que queremos que o noso alumnado aprenda, e a partir de aí buscar un tema que inclúa distintas disciplinas, é dicir, que poida ser tratado desde distintas áreas, distintas perspectivas…
   Este será o tópico xenerativo que se enunciará como un título. Por exemplo, durante este curso estamos levando a cabo un novo proxecto co tópico xenerativo Muros mira ao mar.
2. FÍOS CONDUTORES: describen as comprensións máis importantes que deberían desenvolver os alumnos, enúncianse como preguntas xerais. No noso proxecto, os fíos son:
   1. Como condiciona o mar a vida e os costumes dun lugar e como inflúe neles?
   2. Que actuacións rompen o equilibrio do noso ecosistema mariño?
3. METAS DE COMPRENSIÓN: fan referencia a aspectos máis específicos que esperamos que comprendan e enúnciase tendo en conta a consigna “que os alumnos comprendan...”. Por exemplo, seguindo co noso mar muradán:
   1. Recoñecer e clasificar as especies mariñas da ría de Muros.
   2. Coñecer a funcionalidade das construcións do noso contorno, así como o deseño da vila de Muros.
   3. Distinguir as principais actividades relacionadas co mar e o sector ao que pertencen.
   4. Apreciar as posibilidades do contorno no que vivimos para o desenvolvemento de actividades de lecer, así como a súa promoción.
   5. Analizar en cada caso as consecuencias da acción humana: sobrepesca, urbanismo descontrolado, contaminación, masificación...

1. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN: esíxenlle ao alumnado usar os seus coñecementos previos de distintas formas ou en situacións diferentes, reconfigurando, expandindo, extrapolando e aplicando o que sabe, desafiando o pensamento esquemático, esixindo tamén que o alumnado mostre as súas comprensións dunha forma que poida ser observada, facendo que o seu pensamento se torne visible. Deste xeito, acompañamos o noso alumnado no proxecto do mar con actividades coma as que mostramos a continuación no organizador co que planificamos este proxecto de comprensión.

Organizador do proxecto de comprensión onde plasmamos o tópico xenerativo, fíos condutores e metas de comprensión.

Organizador do proxecto de comprensión onde plasmamos as actividades, valoración continua e intelixencias que entran en xogo.

Resulta sorprendente como podemos obter unha visión máis clara das ideas previas, conseguir que sexan capaces de atopar maiores relacións, que se fagan preguntas, utilizar unha linguaxe de pensamento e, algo moi importante, darlle protagonismo a esa parte tan especial que é a forma de entender o mundo do noso alumnado e, así, ofrecerlle a oportunidade de seguir descubríndoo.

O cambio xa se está levando a cabo e a escola pública non pode quedar impasible ante as innovacións metodolóxicas que prepararán o noso alumnado para a sociedade do século XXI. As novas tecnoloxías intégranse na práctica educativa, mais é a metodoloxía a que capitaneará o cambio.