Fernando Pintos Recarey, mestre de primaria
CEIP Plurilingüe Barrié de la Maza (Santa Comba - A Coruña)
rpintos@edu.xunta.gal

É claramente visible o debate que xorde diariamente arredor do feito educativo. A prensa, a televisión e mesmo coloquios de calquera ámbito social recorren con certa frecuencia ao camiño que está a percorrer a educación deste país.

Posiblemente reforzado polo feito dos cambios políticos que provocaron con eles modificacións demasiado frecuentes na lexislación e no modelo educativo que se debe establecer para a mellora da calidade da educación. Fíxense que este termo, «calidade», parece ser fundamental neste momento na sociedade actual con respecto á educación, consegue que o tema estea sempre candente e logre enganchar en debates a todo tipo de persoas, tanto implicadas directamente na educación como a sociedade en xeral.

A isto debemos sumar as intencións de moitas familias en lograr que os seus fillos estean o máis arriba posible na escala de valoración social (postos relevantes de dirección, nivel económico alto, recoñecemento social, artístico etc.), facendo que a competencia sexa un elemento inherente ao feito educativo.

Por outra banda, dentro das escolas, o profesorado debe asumir as novas directrices marcadas polas novas normas lexislativas e, ao mesmo tempo, darlles saída ás aspiracións das familias, logrando dos centros lugares de preparación de diferentes probas estandarizadas e de adestramento, así como outras externas que as novas lexislacións establecen e nas que os centros e o profesorado será valorado, atendendo aos resultados, como bos ou mediocres axentes docentes. Todo isto desde a observación directa de pais, alumnos e axentes de control do sistema político e educativo.

Despegando cara o coñecemento. Deseño de alumno de 3º E.P.

E todo isto repercute realmente nunha mellora da educación? Logramos que o noso alumnado estea máis preparado para afrontar a súa aprendizaxe? Garantimos que todo o alumnado sexa atendido de acordo coas súas características individuais? Logramos establecer unha valoración real e obxectiva do alumno tendo en conta as diferentes intelixencias ou ben centrámonos unicamente en contidos e naquelas intelixencias recoñecidas na escola tradicional? Abrimos realmente portas a novos coñecementos ou simplemente adestramos para reproducir coñecementos previamente establecidos? Estamos realmente preparando cidadáns para a vida e as necesidades da sociedade actual?

E como estes poderiamos formular multitude de interrogantes sobre a verdadeira función que estamos a realizar nas aulas e nos centros educativos. E si, debemos facernos preguntas e analizar as accións realizadas cada día e, partindo desa análise, deseñar as nosas accións de xeito que repercutan nun verdadeiro desenvolvemento cognitivo e intelectual do alumnado. Non podemos escudarnos na lexislación, nas administracións educativas, na sociedade en xeral, e mesmo nos pais, como circunstancias que impiden acadar niveis adecuados ou integrar realmente a educación nas necesidades reais dunha sociedade na que predomina a información e a tecnoloxía.

Con base nestas reflexións, a continuación quero reflexionar sobre toda unha serie de situacións que na actualidade estamos a vivir nas nosas aulas e que en moitos casos suceden unicamente por inercia, repetíndose ano tras ano sen valorar o seu interese ou a súa pertinencia para acadar unha verdadeira asimilación dos coñecementos no noso alumnado que o faga máis competente, integrados na sociedade actual, máis feliz e con mellores recursos para enfrontarse a unha sociedade cambiante.

1. Habilidades escolares fronte a habilidades cognitivas.

Debido á continua repetición de tarefas propostas na aula, a través da organización de fichas e traballos (en moitos casos deseñados a través das propias editoriais de libros de texto de primaria), o alumnado acaba formándose en determinadas estratexias para solucionar do xeito máis fácil e máis rápido posible a tarefa. Por exemplo, nun enunciado tipo «Une as palabras que comecen por consoante», o alumno posiblemente lerá só «Une» e «consoante» e deste xeito é capaz de resolver a cuestión co mínimo esforzo. A isto hai que sumarlle que a colocación de dúas columnas de palabras lle dará a pauta do que debe facer incluso sen ler a palabra «une». Todos oímos a mesma queixa de que os alumnos non len os enunciados e todos sabemos que, se quixésemos «pillalos», só tiñamos que modificar brevemente o enunciado e «caerían» case todos na «trampa».

Isto é o que podemos chamarlle desenvolver habilidades escolares e que non teñen case nada que ver coas habilidades cognitivas. Podemos facer mención a casos como a presentación pulcra e coidadosa dun traballo directamente copiado de Wikipedia ou da reiterada pregunta dos nosos alumnos cando se lle pide escribir un artigo, carta ou conto: «Cantas liñas hai que escribir?» (se pensamos en habilidades cognitivas e a funcionalidade do escrito, a pregunta sobraría).

2. Atender máis ao concepto escola que ao concepto persoa, alumno/a

Ao longo da nosa traxectoria como docentes sempre nos atopamos con situacións onde parece que prima máis manter o concepto escola que atender ás necesidades do alumnado. Neste caso descubrimos como moitas veces as programacións, os libros de texto, as propias actividades están encamiñadas a manter a estabilidade da escola máis que a satisfacer e completar as capacidades do alumnado. Así, adiantamos pasos con demasiada frecuencia preparando en educación infantil para que logo en primaria leven mellor nivel. Afacemos os nenos a estar quietos e traballando desde ben pequenos para que logo non dean a lata en clases de niveis máis avanzados. Non valoramos o que queren, o que lles interesa ou non paramos naquelas actividades que os motivan e nas que se implican, pois pode que perdamos tempo para que cheguen ao seguinte nivel con todos os temas marcados nos libros de texto elixidos.

A todo isto hai que engadir que un profesor que non manteña os mesmos ritmos, as mesmas dinámicas que o resto do profesorado do centro acaba sendo un punto de preocupación tanto para o resto dos compañeiros que ven perigar a súa estabilidade dentro da clase, pois reciben alumnado non «preparado» para asumir as características do novo nivel, como para as familias que ven perigar a adaptación rápida e fácil dos seus fillos a novas circunstancias. Deste xeito, todos actuamos igual, facemos escola, satisfacemos a nosa tranquilidade e a dos pais, pero non atendemos a persoa. Por non falar xa de alumnado con dificultades específicas de aprendizaxe (ADEA) ou alumnado con necesidades específicas de apoio educativo (ANEAE).

3. As notas numéricas fronte á avaliación do alumnado

Neste aspecto quero facer unha valoración sobre os resultados da educación, do traballo docente e dos logros do alumnado que se viu condicionado pola introdución da palabra «calidade» nas leis educativas e que fixo dotar de maior interese a nota numérica en detrimento doutros moitos aspectos avaliables que permanecerán en segundo plano.

Esquemas previos. Organización dun spot publicitario.

Ben é certo que para facer un seguimento da educación debemos establecer uns criterios, uns medios e uns axentes de avaliación. Este sistema o que xerou é unha visión moi simplista dun proceso enormemente complexo e con moitas variacións (sociais, individuais, capacidades, medios etc.) que dificilmente se poden concentrar nunha escala numérica do 1 ao 10, especialmente cando estamos a falar dunha educación universal e obrigatoria, onde debemos dar cabida a todo tipo de persoas e que ademais non se lle permite nin social nin legalmente prescindir dese servizo.

Por todo isto quero facer ver que unha avaliación real do alumno debe ter en conta moitas variables que afectan ao rendemento, que deben valorar moitos aspectos, na que hai que ter presentes diferenzas individuais, adaptadas á realidade, tendo en conta as diferentes intelixencias de cada alumno (Gardner, H., 2008. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós), que compense desigualdades sociais etc. Pero fronte a todo isto temos unha práctica diaria que busca identificar unicamente o alumnado con base nos resultados de probas estandarizadas nas que acadar maior numeración na maior cantidade de alumnos se traduce directamente en mellor calidade do sistema educativo. Contra isto está a verdadeira calidade da educación, que é precisamente a que ten o alumno como obxectivo prioritario, a que atende os seus intereses, as súas necesidades, o entende e o comprende, valorándoo con base nas intelixencias múltiples, que busca nel as competencias clave para que pouco a pouco sexa autosuficiente e artífice do seu propio coñecemento.

Como actuar nesta situación?

Sen perder de vista as normas lexislativas relativas á nosa función docente, debemos actuar sen esquecer cales son as necesidades reais que cada día se nos presentan dentro das aulas e abordalas de xeito que logremos a maior satisfacción do alumnado ao verse máis capaces e máis autónomos, e tamén na satisfacción persoal, ao descubrirnos con maior profesionalidade no noso labor docente.

A partir de aquí reflexionarei, baseándonos nas novas tendencias da educación, cal é a función da educación, que se pretende e como a escola actúa favorecendo ou dificultando que se cumpra co cometido das institucións escolares na sociedade actual.

En primeiro lugar, poderiamos analizar cal é a función da educación e seguramente teriamos multitude de respostas, pero imos empregar a definición que a propia lexislación nos marca. Tomando o preámbulo da propia LOMCE atopamos, entre outras, ideas como as seguintes:

El reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una La educación es el motor que promueve el bienestar de un país.

El nivel educativo de los ciudadanos determina sucapacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social.

La educación es el motor que promueve el bienestar de un país. El nivel educativo de los ciudadanos determina sucapacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro.

En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos.

Así mesmo, esta visión especifica está fundamentada en garantir o mandato da Constitución española de 1978 no seu artigo 27:

Artículo 27.

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

Baseándonos no que debe pretender o sistema educativo, cales son os dereitos que se deben garantir con respecto á formación regrada da cidadanía, poderiamos repensar algunhas desas prácticas docentes que inevitablemente forman parte da vida escolar e das que deberiamos valorar a súa pertinencia.

Repensemos sobre os libros de texto

Os que levamos anos en educación vimos como ano tras ano os libros de texto se ían modificando de xeito que estivesen máis cheos de exercicios (incluso levan cadernos de exercicios asociados) e onde a información está cada vez máis condensada. Así mesmo, descubrimos que a presentación das tarefas corresponden sempre ao mesmo esquema de solución, mostran axudas visuais como códigos de cores ou formas para guiar o alumno e que consiga acabar con éxito a tarefa proposta. A isto súmanselle unhas guías do mestre onde veñen xa estandarizadas todo tipo de probas de exame ou control que seguen o mesmo esquema que as tarefas individuais propostas no libro ou caderno do alumno.

Nesta situación, se somos minimamente sensatos, decatámonos de que o alumnado traballa individualmente sempre, que chega un momento no que a propia aparencia da actividade xa lle dá información do que debe realizar, que non precisan poñer en práctica as habilidades lingüísticas para a comprensión pois sempre hai «axudas». As cuestións correspóndense, na maioría das veces, con «corta-pega» do texto do tema. É exactamente como me contestaba un alumno un día: «acabo así de rápido porque é fácil, só é cuestión de saber onde está o que tes que escribir». Non se trata dun proceso de elaboración ou descubrimento, soamente consiste en «colocar» unha resposta.

A partir desta análise na que, aínda sendo simplista, se fala da realidade, todo docente debería interrogarse pola valía destas actividades. Moitos contestarían que serve para crear neles a responsabilidade ante a tarefa escolar, que aprendan a esforzarse e traballar, crear hábitos de traballo, para practicar e repetir o que leron no tema, pois repetindo apréndese, incluso a obedecer e establecer a cultura do traballo: «porque o mando eu!».

Desde o meu punto de vista cuestiónome: soamente se poden lograr eses obxectivos a través destas accións? Habería outras maneiras de propoñerlle ese esforzo? E aínda máis, non haberá outro xeito no que se sintan máis motivados e que consideren que realmente aprenden? De xeito que non sexa unicamente a aprendizaxe de estratexias de busca de respostas para rematar tarefas escolares.

Cómic. Investigando outros xeitos de comunicar.

Se a todo isto lle sumamos que os materiais de apoio ao mestre están xa editados e presentados do mesmo xeito que as actividades da clase, atopámonos co feito de que os exames volven ser unha repetición do mesmo. Aparentemente parece positivo, pois agrádalles a todos: os nenos están tranquilos, só buscan a resposta correcta, o profesorado acada bos resultados na maioría dos casos e as familias sempre saben a que se van enfrontar os seus nenos. Incluso así as familias poden entrar no sistema de preparación reforzando na casa esa cultura do corta-pega que logo lle dará como resultado un notable ou un sobresaínte que marca como excelencia o traballo realizado entre todos.

Esta acción que ten que ver realmente coa educación? Non é mais ben un adestramento e un amaño que unha verdadeira función educativa? Adquiren os alumnos estratexias para poder extraer información que precisan en libros que xa teñen todo condensado e claramente separado en materias, temas, exercicios e controis?

O noso alumnado non desenvolve capacidades e competencias que lle vallan para enfrontarse ao mundo real onde na actualidade todo é tan cambiante, no mundo das tecnoloxías onde o importante é saber seleccionar información relevante para as túas necesidades profesionais. Así non lograrán os nosos alumnos ter unha visión crítica e isto vailles dificultar analizar o que sucede ao seu arredor: interpretar correctamente as informacións sobre sucesos, noticias, campañas publicitarias e incluso políticas. E cómpre engadir que unha escola que prioriza o traballo individual non está tendo en conta as necesidades de formación do alumnado, xa que na sociedade actual un dos aspectos máis relevantes para acadar o éxito é saber traballar en equipo, a aprendizaxe social e as relacións interpersoais como base dunha boa preparación para a vida.

Por último, en relación cos libros de texto, tamén debemos ter en conta que, de todas as competencias clave, as que realmente se traballan son a lingüística (nalgúns aspectos fundamentalmente), a matemática e a de coñecemento e interacción co mundo físico (só tamén nalgúns aspectos). As outras quedan como meras pinceladas nalgúns temas e fundamentalmente refírense a pequenas tarefas relacionadas (buscar un dato na Rede, debuxar algo referente a un poema, reflexionar cos compañeiros sobre un tema… como posibles exemplos).

Debemos reflexionar sobre onde deixamos a expresión plástica, a dramática, a capacidade de buscar na Rede seleccionando e valorando o que lemos, as relacións persoais, a cooperación, a creatividade e o sentido crítico, a sensibilidade interpersoal e a empatía, o espírito emprendedor, a capacidade de aprender a aprender. Pode todo isto facerse a través dos libros de texto que hoxe en día manexamos nas aulas? Deixo aí esa pregunta porque, aínda que eu si teño moitas respostas, cadaquén saberá cales son as respostas que satisfagan a súa visión do feito educativo.

Repensemos os horarios e as materias

Desde sempre sabemos que non existen materias na vida real do noso alumnado, que non se poden pechar pequenas parcelas de coñecementos, que o saber é global, que inclúe disciplinas e saberes diferentes. Sabemos, ademais, que o xeito de aprender de cada alumno e alumna é diferente, que uns se apoian máis no visual, outros no auditivo, cinésico etc., que precisan das súas propias experiencias previas para aprender (e estas dependen moito da súa interacción social e co medio, así como do seu carácter e intereses).

Esculturas Giacometti. Somos iguais, somos diferentes.

Aínda así, establecemos horarios nos que repartimos as horas no colexio cambiando de materia a materia durante todo o día a ritmo de timbre, facendo que todas as mañás e tardes (dado o caso) sexan iguais e onde cada día lle damos unha «pílula de coñecemento» que deben «tragar» ou ben aprender (nos menos dos casos). E hai que ter en conta tamén que as materias aparecen divididas en temas estancos que rematan sempre, ou case sempre, cun control do que alí se refería.

Esta visión é totalmente incoherente. Non ten sentido que un timbre, ao pasar 50 minutos, nos obrigue a cambiar totalmente a actividade. Non ten sentido que a sucesión de temas sexa cada curso practicamente a mesma. As temáticas abordadas en cada curso de cada nivel repítense ata a saciedade (falamos de animais desde primeiro a sexto, sucede igual coa multiplicación e a suma, ou ben coa historia, onde sempre falamos dos homes prehistóricos). Non é posible nos tempos de hoxe centrarse unicamente en recordar unha serie de datos en cada un deses temas e non intentar integralos na súa vida real, no interese que poidan espertar no noso alumnado e abordalos en toda a amplitude que as súas ansias lle pidan.

A modo de curiosidade recordo algunhas das prácticas que desterrei da clase, pois consideraba que se volvían inútiles ao repetilas continuamente sen integralas realmente nas necesidades de aprendizaxe dos meus alumnos: sendo profesor de educación infantil decidín eliminar a sucesión de grafías establecidas nunha orde que tacitamente todo o profesorado repetía ano tras ano. Por que era máis fácil o «a» como letra que o «f»? (Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Myriam Nemirovsky. Paidós Ibérica, 1999).

Como lle podía explicar eu aos nenos que o 1 era un número e que valía para contar ? Se comezo co 1 non ten sentido contar! E xa na época de profesor de primaria, por que non podo explicarlle no primeiro trimestre as porcentaxes ao alumnado de cuarto? Por que ten que practicar primeiro numeración e as operación básicas antes de pasar a explicar fraccións ou porcentaxes? Resulta que nalgunhas das investigacións feitas para a clase na busca de datos aparecen porcentaxes e, polo tanto, é preciso traballalas para que comprendan as mensaxes que están a recibir. Iso non é un inconveniente, é máis ben unha vantaxe, pois nese momento o alumno precisa saber o seu significado, está a traballar motivado e, xa que logo, o seu esforzo será maior e, por suposto, a aplicación práctica daralle valor ao que aprende poñendo en práctica a funcionalidade da aprendizaxe.

Problemas arquitectónicos. Resolver situacións problemáticas axuda a comprender o mundo.

Unha das competencias clave fai referencia, precisamente, a aprender a aprender. Deste xeito, haberá que establecer situacións nas que o alumnado poña en práctica a realidade do coñecemento, na que o descubrimento sobre o que sucede ao seu arredor non está separado en compartimentos estancos, no que terá que interpretar desde distintas visións das diferentes materias ou ámbitos do coñecemento que debe poñer en práctica para a comprensión e a resolución das súas necesidades formativas. Esta situación é imposible se nós artificialmente distribuímos tempos diarios en horas por materia, temas estables e graduais durante o curso para cada materia. Así, tamén vemos esta artificialidade nos casos de alumnos con necesidades específicas de apoio educativos ANEAE ou con dificultades específicas de aprendizaxe DEA, xa que nestes casos se pretende igualmente que pasen gradualmente por todos os chanzos marcados polo sistema educativo quedando moitas veces estancados nun deles, aínda que puidese aproveitar capacidades, coñecementos, intereses que pertencen a niveis posteriores.

Repensemos como fomentamos competencias lingüísticas

Un dos maiores intereses que mostran pais e incluso profesores cando un neno comeza a escola é que adquira o código da linguaxe escrita. De feito, debido á escolarización cada vez máis temperá dos nenos e nenas, este proceso iníciase antes. O feito de que un neno por falta de madurez e de experiencias previas retrase ese coñecemento parece ser un trauma para moitos e crea nel un sentimento de frustración, así como nas familias e no propio docente.

Por este motivo invístense grandes esforzos en lograr este obxectivo —na miña opinión desde unha perspectiva equivocada—, pois, segundo a miña experiencia, en moitos dos casos unicamente interesa o adestramento e non se teñen en conta momentos evolutivos do alumnado nin se traballa desde o propio interese do neno ou da nena. Tamén é certo que, unha vez adquirido o código, a situación se relaxa facendo que a partir dese momento sexa o alumno o que, co código adquirido, sexa el quen lea, entenda, solucione, escriba… e en certos niveis xa non se lle permita cometer erros ortográficos. A adquisición das habilidades escolares comentadas no apartado anterior axudan o alumno a que aparentemente estea a realizar todas estas tarefas cognitivas.

Pois ben, se analizamos con seriedade esta situación, decatarémonos de que os nenos non len enunciados, non comprenden moitas veces o que len, non mostran interese pola lectura, e menos pola escritura, cometen moitos erros ortográficos etc. e o profesorado non sabe ben a que achacar todas estas dificultades. Son descoidados, non se fixan, non teñen intereses, non son responsables etc. Estas son queixas moi frecuentes en calquera colexio ou en calquera reunión de docentes.

En realidade, o problema non é tan grave, máis ben é que non se formula o traballo na lingua escrita de xeito correcto. Non se pode asimilar con facilidade algo tan complexo como a lingua escrita, as diferentes funcións que cumpre, as diferentes tipoloxías e características dos tipos de textos… repetindo sempre as mesmas actividades desconectadas do interese e da súa funcionalidade. En moitos dos casos nos que traballei decatábame de que o alumnado non escribía con función comunicativa, pois nunca pensaba no lector cando o facía, simplemente pensaba no número de liñas que debía escribir para rematar correctamente e acadar o beneplácito do mestre.

Cartel teatro. Comunicación oral, artística, dramática, literatura, tics, publicidade.

Por outra banda, outro aspecto que considero fundamental é traballar a linguaxe oral como fundamento para logo traballar a lingua escrita. Desde que o alumnado adquire o código, todo se fai por escrito conseguindo clases silenciosas nas que o alumnado traballa individualmente no seu caderno ou libro de texto. Non obstante, cando lle pedimos que expresen opinións, expliquen algo que xa saben, expoñan unha idea sobre un tema ou se aventuren a facer hipóteses sobre calquera pregunta que xorde na clase, atopámonos con verdadeiras dificultades, con linguaxe moi pobre e con temores, dúbidas e moitas veces incapacidade para expresarse minimamente de xeito coherente.

Sen ensaiar e practicar estas capacidades é posible que as súas expresións escritas estean tamén limitadas. Engadimos a isto o descoñecemento dos diferentes tipos de textos coas funcións e características propias e descubriremos que os textos son unicamente unha suma de frases que se escriben tal e como aparecen na mente do noso alumnado.

Outro aspecto que tamén hai que ter en conta é a distribución en pequenas pílulas do traballo de textos que aparecen nos libros editados. Así, en cada tema tratamos un tipo de texto diferente, saltando da poesía ao cartel publicitario, pasando primeiro polo conto e a receita de cociña. Sen sentido ningún cambiamos de textos narrativos instrutivos a publicitarios, da lírica ao texto prescritivo, do teatro ao informativo xornalístico. É preciso, polo tanto, darse un tempo, organizar a sucesión de textos que se vai traballar (eu fágoo ao longo dos dous cursos que permanezo co mesmo grupo e non repito cada ano o mesmo tipo de textos), fundamentar ben as bases para que comprendan a función que vai cumprir cada un deles e, sobre todo, que teña un fin a súa escritura.

Se teñen que escribir un texto publicitario, será para anunciar algo e realmente vaise anunciar; se fan un texto dramático, será para a súa representación; se é un texto expositivo, van expoñelo; e se é un texto literario, leránllelo aos demais ou ben estará á disposición da clase para que o tomen ou lean cando así o considere cada un. É máis, a corrección de textos, na miña clase, sempre se fai con lectura para o grupo na que todos opinan e expoñen a súa crítica ao texto ofrecendo as ideas de cada un, isto facilita moito que eles mesmos vaian modificando a súa visión de como deben escribir tendo sempre presente os lectores (os receptores da mensaxe).

Como apuntamento final, hai que reflexionar tamén sobre a corrección dos erros ortográficos, xa que considero que é un dos elementos que con maior frecuencia se escoitan comentar nos coloquios de mestres e mestras, e nas familias. Desde o punto de vista do mestre, xeralmente non se admite ningún tipo de erro, incluso en terceiro e cuarto; como xa teñen adquirido o código escrito considérase unha aberración que algún neno escriba mal palabras das que a nós nos parece demasiado evidente a súa ortografía e entón comezamos a encher os seus escritos de marcas vermellas e a continuación decidimos, dependendo do mestre, diferentes accións que deberían corrixir ese erro (copialo, facer frases etc.). E curiosamente chegamos a niveis como sexto, onde volvemos oír as mesmas queixas. Que facer entón?

Eu considero que facerlles ver aos alumnos que cometen tantos erros lles provoca un certo rexeitamento ante o que queremos corrixir. Así tamén, facerlles fixar a atención en moitas das faltas ortográficas fará que non sexan capaces de recordalas todas. Por este motivo, a miña proposta e a miña experiencia indícanme que é moito mellor fixar un ou dous erros e explicarlles  algunha estratexia que lles axude e que poidan recordalo. Ao mesmo tempo, intento evitar tensións ante o feito (moitos pais móstranse moi violentos coas faltas ortográficas e din non soportalas, que lle fan mal á vista, e penso que existe profesorado ao que tamén lle produce esa sensación), evitando cargar emocionalmente a corrección e que sexa o máis natural posible, como cando se equivoca nun quebracabezas, nun xogo etc. Evito marcar en vermello e pídolles que sexan eles os que o marquen e modifiquen. E, por último, si lles pido que nos traballos escritos que van ser públicos poñan especial interese en presentalos corrixidos, empregando o dicionario, a pregunta a compañeiros ou a Google, calquera recurso que nos asegure unha escritura correcta (Reparar la escritura. Didáctica de la corrección escrita. D. Cassany e Carmen Corral. Editorial Graó (Biblioteca de aula, 1). Barcelona, 1993).

Como remate deste artigo, quero facer repensar unha serie de situación que non por simples e ordinarias deixan de ter interese como elemento de análise e de valoración para que repensemos no tipo de educación que estamos a fomentar.

- Poñemos todos os días a data no encerado, dá igual en primeiro que en sexto, e seguramente teremos un calendario na aula. Realmente para que vale ese calendario. Non sería máis acorde coa educación en competencias que cada un empregase ese calendario para identificar e escribir o día no que estamos.

- Facemos exercicios no libro de lingua sobre as cartas e o correo postal e escriben o enderezo nun sobre debuxado no seu libro. Non sería máis funcional escribir realmente unha carta?

- Entramos en filas, saímos en filas e non conseguimos maior orde porque logo pelexan por ser os primeiros. Non será mellor traballar con eles unha orde máis adecuada e facerlles pensar no mellor funcionamento do grupo antes que no persoal?

- Cando saímos un momento da clase, nomeamos encargados que anotan quen non cumpre as normas. Isto promove a responsabilidade e a integración das normas en ben común ou simplemente educamos en que as normas son de obrigado cumprimento se temos vixilancia directa?

- Buscamos competencia nos nosos alumnos e aprenden a encher ocos en distintos exercicios do libro. Rematan gran cantidade de exercicios seguindo o infalible método que me ensinou un rapaz: «é fácil, profesor, só hai que saber encontrar no libro o que hai que contestar e escribilo».

- Investimos tempo en ensinarlles a diferenciar unidades, decenas e centenas e cando lles introducimos operacións «levando» (concepto pouco fundamentado) e introducimos outras visións como a famosa «pedímoslle prestado ao veciño» para indicar que descompoñemos unha decena ou unha centena.

- Pedimos resultados sempre correctos, exactos e resoltos en cadernos perfectamente presentados (limpeza, marxe, cores indicadas de escritura, incluso sangrías etc.). E sabemos que o proceso de aprendizaxe supón experimentar, buscar, ensaiar, errar, corrixir… pero eliminamos todo estes elementos en prol dun caderno impoluto.

- Marcamos como debe ser a súa letra, as cores que empregar para enunciados, respostas etc., tamaños de marxe, organización exacta dos exercicios e tarefas etc. en propostas estandarizadas de libros de texto e fichas. Pero esperamos deles creatividade, espírito crítico, espertar a curiosidade sen deixarlle crear a súa propia organización, atopar as súas respostas, tomar as súas decisións.

- Queremos espertar neles lectores, pero organizamos ano tras ano lecturas obrigatorias e, por suposto, coas súas actividades correspondentes, coas que comprobamos se cumpriron coa obriga que o mestre impón. Ningún lector por iniciativa propia ten nunca que responder sobre o lido nin dar conta de se le un, dous ou tres capítulos… Na escola prima máis comprobar que o alumnado cumpre que a promoción da lectura.

Escena 1 Felicidade. Curta. Recursos expresivos do seu mundo próximo: audiovisual.

- Buscamos a emoción no noso alumnado e a motivación, pero rara vez incluímos os seus intereses no deseño de accións que se levarán a cabo. Búscase que participen, pero non se lle pregunta que queren saber ou que é o que lles provoca curiosidade.

- Queremos educar para a vida, pero case todo o que sucede dentro das paredes dun colexio ten moi pouco que ver coa vida real. Os textos son creados para a escola, os problemas de matemáticas son creados especialmente para o nivel concreto, as cartas escríbense como exercicio do libro de texto, as noticias son falsas, as receitas de cociña rara vez se elaboran, incluso eles mesmos, ás veces, non son parte da escola se non é para rematar a tempo as tarefas ideadas por profesores ou editoriais.

Sei que a miña visión pode ser esaxerada e que non corresponde coa totalidade da realidade educativa deste pais, pero si que fai referencia a un trasfondo que persiste na realidade das escolas. Hai moitos bos profesionais que seguen a traballar para atopar novas alternativas, descubrir xeitos novos de mellorar a docencia e, por suposto, o gran esforzo que supón innovar en educación descubríndoo en tantas propostas que vemos en foros, cursos de formación, seminarios e grupos de traballo ou centros completos que nos mostran o futuro cara ao que debemos camiñar.

Pero a miña proposta aquí consiste en reflexionar nos aspectos que prevalecen e se manteñen en moitos casos porque «sempre se fixo así» e quéroos facer visibles, que soen distorcidos e que resulten insultantes ou sorprendentes para que repensemos un traballo que precisa de renovación, de análise permanente e modificalo para adaptarse mellor á función que debe cumprir a escola: desenvolver integramente persoas facéndoas capaces de enfrontarse a este mundo cambiante ofrecéndolle instrumentos e estratexias que lles permitan analizar, descubrir e integrarse na sociedade, facendo, así mesmo, que isto permita cidadáns libres, capaces, creativos, con espírito crítico e, polo tanto, cidadáns felices.