Bernardo Penabad Rei

bpenabade@edu.xunta.es

IES Perdouro de Burela

A idea de aplicar o Modelo Burela de atención á diversidade formulouse nos meses de maio e xuño de 2014. O impulso definitivo produciuse a raíz dunha mesa redonda coa profesora Nicola Berminghan, que se desprazou á Mariña durante o proceso de investigación para a súa tese doutoral centrada no grao de integración (ou de falta de integración) da mocidade inmigrante de orixe caboverdiana.

Na sesión de "posta en común" expúxose a situación nuns termos substancialmente coincidentes con estes: os centros educativos da localidade recibían alumnado inmigrante desde había case 35 anos (1980-2014) e o resultado da experiencia era positivo porque "non suscitan problemas de convivencia; son persoas obedientes, que pasan polo sistema escolar sen crearen conflitos”.

Escoitada esta visión panorámica, a investigadora formulou varias preguntas moi pertinentes: por que motivo os inmigrantes estaban concentrados nos primeiros cursos de ESO, por que o seu número descendía ao final da etapa, por que case desaparecían no bacharelato e por que había tantos na aula de psicoloxía terapéutica, en FP Básica e nos ciclos medios.

Dado que a aplicación do Modelo Burela durante dez anos (2004-2014) nos sensibilizou con este tema, emprendemos unha iniciativa educativa encamiñada na dirección da integración con base na interculturalidade.

Por razóns de pragmatismo, pensamos en redactar un proxecto didáctico e implementalo nun grupo de diversificación curricular de 3º de ESO. Tratábase de verificar a viabilidade do proxectado para, en caso positivo, convertelo en referente para o conxunto da comunidade educativa.

En xuño fixemos a distribución de grupos e así tivemos tempo para matizar o proxecto pensado para atender un máximo de dez alumnos e alumnas, a maioría de procedencia inmigrante, sen as competencias básicas e con moita desmotivación e pouco ou nulo apoio familiar para o estudo.

A catro días do inicio do curso, recibimos a visita dun cidadán senegalés que desexaba matricular un fillo, que acababa de chegar. Obviamente, non existindo no centro oferta de Grupo de Adquisición de Linguas, a mellor opción era o PDC, porque entre sete podería ser mellor atendido que entre os vinte e tantos dos grupos convencionais.

En reunión co pai do rapaz, constatamos o interese paterno en escolarizalo e, aceptada a matrícula, citamos o mozo co fin de coñecelo e poder facerlle unha mínima avaliación inicial antes do comezo do curso.

Os resultados do primeiro contacto foron moi positivos. As súas palabras soltas en francés foron providenciais. Entre elas e a mímica produciuse unha boa comunicación. Mais, vistas as circunstancias, necesitábanse adaptacións urxentes tanto na distribución horaria como na programación. A tres días do comezo, refixéronse tres horarios e dúas compañeiras afectadas aceptaron asumir dúas horas semanais a maiores para que o profesor de PDC á súa vez dispuxese de cinco para dispensar unha atención personalizada para o novo alumno ("e para outros que poderán chegar en circunstancias semellantes"). Todas as partes implicadas colaboraron e comezouse con ilusión.

Na presentación o grupo estaba formado por sete alumnos e alumnas, seis de orixe inmigrante (cinco de Cabo Verde, unha de Colombia e o senegalés xa aludido). Un -o de nivel máis avanzado- era repetidor de 3º de ESO, cinco promocionaban de 2º de ESO coa maior parte das materias reprobadas e o senegalés coñecía só un vocabulario mínimo en francés, lingua que non lía nin escribía.

Entre o 19 e o 27 de setembro foi tempo suficiente para comprender a realidade. Por unha banda un conxunto de mozos desmotivados, con moi baixa autoestima e unha frustración enorme; un colectivo con evidentes problemas de convivencia, con frecuentes agresións verbais non identificadas como tal; un grupo no que parece imposíbel conseguir algún momento de concentración. Doutra banda, un rapaz "novo", que non coñece ninguén no grupo, que é incapaz de pronunciar unha palabra, mais que se sorprende ao visualizar o ambiente. Aínda por outro, un profesional da educación que, con case trinta anos de experiencia, se sente desbordado.

Esta era a realidade e con ela non se podía aplicar a programación. Gustase ou non, o sentido común impuña facer unha segunda reestruturación -a día 1 de outubro- que debía ser profunda e rápida.

A primeira medida foi de tipo humanístico: a atención ao recén chegado durante o recreo. Falamos cun dos seus colegas e pedímoslle que fixese de anfitrión.
A Vicedirectora fixo xestións para conseguir libros de texto e material escolar destinado a un alumnado sen posibilidade de acceder a eles.
Simltaneamente, citamos as familias e explicámoslles que:

• era necesario afrontar o absentismo escolar.
• o alumnado debía chegar ao centro con puntualidade.
• debían manter comunicación fluída entre casa e escola
• en caso de se detectaren situacións de abandono, se solicitaría a mediación dos servizos sociais do concello.

Obviamente, a cuarta medida foi introducir a programación didáctica -na súa versión xa adaptada- nun caixón.
Repensamos o proceso e formulamos novos obxectivos, neste caso centrados na nosa realidade. Tomamos esta determinación, dada a evidencia de que era imposíbel comezar cos obxectivos de ESO sen antes pasar por unha etapa transitoria.

Estes eran os novos obxectivos:

1. Favorecer a integración
2. raballar as competencias básicas en lectoescritura e cálculo
3. Eliminar o absentismo escolar;
4. Fomentar o sentido da responsabilidade
5. Fomentar a convivencia intercultural e interracial no desenvolvemento de actividades extraescolares
6. Incentivar a súa participación nas actividades sociais da vila
7. Conseguir recursos económicos para cubrir necesidades básicas.

Especificamente para o alumno senegalés, propuxémonos:

1. Xestionar a regularización da súa situación administrativa.
2. Xestionar a súa incorporación ás escolas deportivas municipais.
3. Iniciar o proceso de alfabetización.
4. Ensinarlle a manexar o diñeiro.

A disponibilidade horaria para atender o novo alumno facilitounos traballar de forma dinámica e o docente foi tamén educador social e mediador entre o alumnado, o centro e outras entidades.

Tras esta revolución, por fin tiñamos a sensación de estabilidade. No "mini-grupo de referencia" practicábase a didáctica da concentración apoiándonos na lectura grupal en voz alta, perdíase a vergoña a ler e comezábase a escribir formando cláusulas.

Mentres tanto, “o novo” repasaba sumas e restas, practicaba o alfabeto copiando na súa libreta breves enunciados e visualizaba mapas para diferenciar os océanos e os continentes. Como era moi rápido, acababa as súas tarefas nuns minutos e despois non se lle podía mandar facer outras, porque aínda non tiña autonomía, e aburríase. Entón comezou a mostrar os seus coñecementos de xeografía diante de toda a clase e a manifestación pública de todas esas aprendizaxes non só foi boa para a súa autoestima  e para a dos docentes; tamén para os compañeiros.

 Fóra da clase ordinaria do Ámbito de Comunicación, o traballo de alfabetización acelerada daba resultados moi bos. Mais esta "normalidade" tiña os días contados. Na segunda semana de outubro tivemos que "adoptar" un novo alumno inmigrante, na terceira chegounos outra moza na mesma situación e en decembro outro.

Nestas circunstancias de diversidade, iniciamos unha nova etapa baseada no cooperativismo. O departamento de Orientación impulsou un Grupo de Traballo en que se inscribiron unha decena de docentes. O obxectivo era aproveitar esta experiencia para elaborar un plan de atención específica mozas con necesidades educativas básicas. Tratábase de programar non só para alumnado de incorporación tardía senón tamén para aquel que estivese en risco de exclusión. Ao mesmo tempo, tratábase de organizar un horario de atención fóra da aula común.

Apoiándonos no Grupo de Traballo, actividade formativa do CFR de Lugo, preparamos actividades de comunicación audiovisual; fixemos materiais educativos destinados ao ensino do sistema de numeración e das operacións básicas; e o profesor orientador abriu unha nova fronte de interlocución cos servizos sociais, o centro de saúde e o hospital.

Inspirados na "tutoría de socialización" practicada nos recreos, fraguouse a idea de promover o cooperativismo entre o alumnado. Aproveitando o espazo de radio escolar, fixemos prácticas de produción, redacción, locución, realización e postprodución. Relacionámonos, aprendemos e tivemos a sorte de gañar un premio de Educación sen fronteiras (EDUCO) que nos axudou a cubrir necesidades básicas.

Como resultado do avance, no mes de marzo dous alumnos de reforzo incorporáronse ao grupo durante un mínimo de catro das oito horas semanais de docencia do Ámbito Científico. Certo é que o nivel do grupo seguía sendo baixo, mais non menos certo era que pasar de facer sumas e restas a operar con potencias, raíces, ecuacións de primeiro e segundo grao e mesmo sistemas, era un mérito moi importante. A medida inclusiva resultou moi boa tanto para os incorporados como para o grupo.

En abril o profesor de FOL, Manuel Carreira Simón, sumouse á cooperativa e facilitou o desdobramento do grupo durante catro horas semanais durante a docencia do Ámbito de Comunicación. Desde ese momento, avanzamos máis rápido na comprensión da linguaxe abstracta e os dous alumnos e a alumna restantes puideron reforzar as capacidades de lectoescritura e comezaron a traballar cos medios de comunicación (especialmente cos informativos de televisión).
Isto significou que durante un período de dous meses (de mediados de abril ao final de curso) puidemos aplicar o Modelo Burela de atención á diversidade, sobre cuxa base se fixo a planificación horaria e a distribución de recursos humanos para o curso 2015-2016, no que se están conseguindo melloras substanciais (nomeadamente no referente á xestión e organización do centro) grazas á implicación da Xefa de Estudos (María José Andión Fontela), da nova profesora orientadora (María Jesús Permuy) e dun equipo de catro profesoras, dúas do ámbito humanístico e outras dúas do científico.