Entrevista realizada por Carmen Baña Rial e Mónica Martínez Baleirón
Asesoría de programas educativos
Consellería de Cultura, Educación e Orientación Universitaria
programaseducativos@edu.xunta.es
 

JOAN VAELLO ORTS. Psicopedagogo e orientador. Profesor-titor de Psicoloxía Xeral e Evolutiva na UNED. Durante a súa longa carreira docente desenvolveu labores moi diversos: mestre, profesor, orientador, xefe de estudos, director, inspector. De todas esas experiencias derívase o seu coñecemento profundo dos procesos educativos.

A súa produción científica e divulgativa recolle obras que son toda unha referencia no ámbito educativo. Las habilidades sociales en el aula , Cómo dar clases a los que no quieren ou El profesor emocionalmente competente constitúen guías imprescindibles para enfrontarse con éxito ás dificultades que os docentes atopan acotío nas aulas.

Aproveitando a presenza e participación de Joan Vaello Orts nas I Xornadas de Desenvolvemento dos Contratos-Programa que tiveron lugar o 16 de marzo de 2013 en Santiago de Compostela, as asesoras de Programas Educativos da Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria, Carmen Baña Rial e Mónica Martínez Baleirón, tivemos a ocasión de conversar con este psicopedagogo e orientador para coñecer da súa man algunhas ideas que, aínda que xa coñecidas por moitos profesionais a través da súa extensa obra divulgativa, consideramos de gran relevancia e interese para os docentes, en relación coa concienciación e implantación da educación socioemocional nos centros educativos.

Nesta entrevista afóndase nalgúns aspectos da obra divulgativa de Joan Vaello, que se complementan coas reflexións do autor sobre a formación do profesorado plasmadas na entrevista realizada por Carmen Vaz, asesora de Organización Escolar e Diversidade no CFR de Vigo, e publicada no número 65 de Eduga.

Carmen Baña: En primeiro lugar, gustaríanos enfocar a entrevista nas competencias socioemocionais. Hai numerosos estudos que avalan a importancia destas competencias en todos os ámbitos da sociedade e a súa repercusión no logro de resultados. No ámbito educativo resáltase a súa influencia sobre a conduta, pero tamén sobre o rendemento académico. Entón, sendo así, por que non están aínda implantadas como ferramentas necesarias na práctica educativa para contribuír a paliar os problemas de convivencia, absentismo, fracaso escolar…?

Joan Vaello: En educación, sobre todo na educación obrigatoria, sempre houbo unha inclinación a favor do cognitivo, en parte debido a que a formación do profesorado, especialmente en determinados niveis, é unha formación académica, fundamentalmente ligada a especialidades académicas e iso xera unha tendencia academicista. O socioemocional convértese nun terreo de inseguridade e incerteza. Eu creo que o socioemocional debe recuperar un papel equilibrado respecto do cognitivo porque é necesario para todos os ámbitos da vida. Para a convivencia, o respecto e a empatía son fundamentais, pero tamén o son o autocontrol ou a autoestima, decisivas para realizarse como persoa e para buscar traballo. Poñamos un exemplo: ás entrevistas de selección de persoal preséntase moita xente titulada e o factor decisivo acaba sendo, por riba dos expedientes académicos, cuestións tan socioemocionais como a capacidade de traballar en equipo, a confianza, o bo trato coa xente…

CB: O liderado

JV: En definitiva, competencias socioemocionais que non se adestraron nin se adestran e que dende logo deberían adquirir un papel máis relevante do que teñen.

CB: Di que esas competencias non se adestran. Daquela, non habería que incidir na formación universitaria? Ou sexa, que esta formación non se centrase unicamente nos coñecementos propios da especialidade senón que incluíse unha materia, unha área que as traballase?

JV: A min paréceme absolutamente fundamental. A formación do profesorado ten que ter en conta unha formación de base que podería estar nas universidades. Creo que ten que haber unha formación inicial cando se empeza a exercer, non cando se aprobaron unhas oposicións sete anos despois de empezar a traballar, nin tampouco nun máster cinco anos antes de exercer. E despois débese continuar coa formación permanente.

Evidentemente, ademais de saber da nosa materia, explicala e ensinala ben, paréceme fundamental saber manexar cuestións de convivencia, captar e manter a atención, potenciar a autoestima, mellorar a motivación e o rendemento e desenvolver a capacidade de traballar en equipo. Todos eles son campos fundamentais, pois a maioría dos problemas nas aulas e nos centros xorden arredor deles. Porén a formación inclúe módulos que teñen pouco que ver con todo isto.

CB: Falando do traballo en equipos no que tanto incidiu na conferencia desta mañá, interésanos coñecer que podemos facer para que o profesorado escéptico, o profesorado “illa” como vostede o denomina, sexa receptivo aos beneficios que a ESE lles vai reportar.
Como podemos convencelos das súas vantaxes e de que o esforzo formativo nestas competencias compensa?

JV: Para min o xeito de convencelos é empregando todas as vías de persuasión posibles, sobre todo as non-verbais, a través dos feitos. É dicir, hai que conseguir que proben novas estratexias, pero deben ser tan sinxelas e tan operativas que teñan éxito cando as poñan en práctica. E non hai nada máis motivador e máis incitador para o traballo en equipo que ter unha primeira experiencia breve, curta, modesta, de traballo en equipo que dea resultado. E a experiencia de éxito normalmente trae asociada unha emoción positiva e a crenza de que o traballo en equipo é rendible. Se isto se fai cun equipo ou miniequipo, quen ve ese modelo anímase e incorpórase.

Hai que empregar a persuasión verbal, pero o segredo está, sobre todo, en empregar as vías non-verbais de persuasión. Máis ou menos, o que estou a dicir, un pouco ironicamente, é que deixemos de predicar que hai que traballar en equipo e que nos centremos en conseguir pequenos milagres que se vexan.

CB: E, pola súa vez, que un queira compartir a emoción que dá ese pequeno triunfo…

JV: Eu creo que, para entrar en educación socioemocional e no traballo en equipo, o mellor que se pode facer é visualizar e comprobar e sentir que realmente é rendible. De feito, o profesorado socioemocionalmente competente é un profesorado próximo, cálido, atento, que trata os alumnos coma persoas, que os escoita individualmente cunha atención positiva. Normalmente este profesorado é o mellor valorado e o máis influente. Polo tanto, xera beneficios de retorno. Simplemente debe entender que, cun alumno que academicamente non funciona e mostra rexeitamento cara ao estudo, podemos traballar outras competencias non directamente relacionadas co estudo pero que a longo prazo si se reflectirán positivamente no rendemento.

CB: Daquela cómpre traballar outro obxectivo, se cadra non estritamente académico, co que o alumno poida comprobar o éxito ao acadalo.

JV: Podemos intentar conseguir alumnos moi sabios, con profundidade de coñecementos, pero tamén alumnos máis empáticos, máis respectuosos, máis voluntariosos, máis felices en relación coa autoestima, máis esforzados, máis solidarios… Hai unha serie de obxectivos que se poden adestrar nas aulas independentemente de que o alumno estude ben ou non. Para min o realmente perigoso é que carezamos de obxectivos para unha parte do alumnado. Hai que compensar a falta ou deficiencia na consecución de obxectivos cognitivos ou académicos con obxectivos socioemocionais. Isto é, conseguir que os alumnos se esforcen, teñan hábitos de traballo, superen adversidades, teñan unha certa autonomía… Todo isto é perfectamente adestrable na aula.

CB: Este adestramento sería máis fácil de abordar coa axuda da confluencia, da que nos falaba esta mañá, do equipo ou, no seu defecto, dos miniequipos… Se non contamos con esa confluencia por causa dos profesores máis individualistas, que se centran na súa materia, que teñen outra perspectiva… cal sería o plan B, o plan de urxencia para afrontar este tipo de casos?

JV: Traballar con miniequipos arredor de obxectivos diana supón acoutar o traballo en equipo, pero iso non se pode facer arredor de toda a temática senón que hai que restrinxir temas e obxectivos. Para min a cuestión está en que, se un miniequipo acada éxitos nun obxectivo diana, ou en varios, debe deixarlle ben claro á persoa que vai por libre que debe asumir a súa actitude, con todas as consecuencias. O plan B sería evitar plans B, é dicir, non permitir que o individualismo, a autosuficiencia, a insolidariedade nunha parte do profesorado queime a quen traballa.

CB: Mesmo nalgúns casos podería tratarse de sabotaxe.

JV: Exactamente.

JV: Estou totalmente de acordo. Nunha proposta de traballo en equipo precísase a confluencia en temas vitais, pero tamén queda marxe para a liberdade total naquilo que non é vital. Débese respectar a creatividade do profesorado e a riqueza dos diferentes estilos individuais. Así e todo, en cuestión vitais, axiais, hai que chegar a acordos. De non facelo, produciríase na clase un sistema de avances e retrocesos que ao final non conducirían a nada e non levaría a un cambio contundente.

CB: Daquela, sobre temas vitais hai que buscar a converxencia.

JV: Si, a converxencia e a acumulación de resultados. É coma se tivésemos que cravar un cravo: o individualismo leva a que cada un crave un cravo diferente. O realmente potente é elixir un cravo vital e sobre ese cravo…

CB: … apuntalar ben…

JV: … que cada un de nós dea un pequeno golpe para que, con pouco esforzo, consigamos resultados moito máis potentes.

Mónica Baleirón: Agora entramos noutra das súas preocupacións: o contaxio do optimismo pedagóxico. En moitos contextos estamos instalados no negativo, á procura dos elementos que distorsionan, dos problemas. Vostede é más partidario de construír un laboratorio de solucións e non de crear observatorios de problemas, que están moi de moda no ámbito da convivencia ou da igualdade de xénero. A dúbida reside en como desenvolver estes laboratorios de solucións, como levalos adiante.

JV: Eu creo que depende dunha actitude profesional de entender que aos problemas clásicos (que sempre son os mesmos: non se comportan, non traballan, non atenden, non estudan na casa, non saben estudar…) hai que chantarlles o dente de maneira creativa e solidaria. É dicir, debemos poñernos todos a pensar que podemos facer. Así aparecerán dous tipos de solucións: por unha banda, as solucións que xa existen pero que achegan outras persoas que investigaron, escribiron…, ou sexa, solucións alleas que lles funcionaron a outros, que se van combinar coa creatividade propia dun docente, dun equipo ou dun centro, isto é, co que nos funciona a nós. E desa síntese do que funcionou e do que funciona é onde hai que traballar. Creo que os centros e os seus equipos teñen que xerar bancos de solucións a un decálogo de problemas, e ir probando a aplicalas conxuntamente. Abonda con ter unhas cantas solucións que sexan sinxelas e operativas: sinxelas, para que teñan un baixo custo en esforzo; e operativas, para que resolvan problemas ou acheguen solucións. E esas solucións deben converterse nun compromiso colectivo: “ante tal problema imos facer isto”. Pero debe facelo todo o mundo. E ata que o último docente non logre ese obxectivo dunha maneira automática, inercial, o compromiso non está acadado e non se consegue o reto. A xente que xa o conseguiu debe apoiar ou reforzar a quen aínda non o fixo, polo motivo que fose (falta de influencia sobre o alumnado, falta de estratexias…).

Entón o alumnado percibe coherencia, cohesión e que todo o equipo está pendente de que ese docente consiga o reto. O feito de que os alumnos perciban que un profesor está só é o peor que lle pode ocorrer.

CB: Presa fácil.

JV: Así é, presa fácil. O que non podemos facer é dar sinais continuos, día a día, de que estamos illados. Iso é alto risco.

CB: Falou vostede na súa intervención de que o profesorado está asentado nunha mentalidade negativa, en inclinarse máis cara ao conflito ca ao reto, cara á reactividade e non cara á proactividade, e incide en que o importante é querer contaxiarlle ao alumnado as ganas de implicarse na súa propia aprendizaxe. Como poden os docentes superar a barreira ante o alumnado indiferente ou apático?

JV: En primeiro lugar, ao meu xuízo, hai que xerar expectativas de éxito para todos, alumnado e profesorado. Todo o mundo ten que poder probar o que significa emprender unha tarefa e ter éxito nela. No caso do alumnado, se está lonxe de acadalo, hai que aproximarlle o éxito e facerllo alcanzable adaptando as tarefas para que todos os alumnos poidan facer algo e facelo ben, sós ou con axuda.

En segundo lugar, hai que conseguir unha intención explícita, isto é, que os alumnos que habitualmente non o intentan se comprometan a intentalo unha vez que lle temos abertas as portas de par en par e lles garantimos atención receptiva e axuda. Isto supón falar con eles ao principio do curso, a través de alguén que teña unha certa credibilidade, para que o intenten a cambio de especial atención e axuda.

En terceiro lugar, non abonda coa intención senón que hai que pedir probas. Para iso é fundamental transformar a actual avaliación, que é reactiva e externa, tanto no enfoque da avaliación coma nos sistemas e os criterios de avaliación. Hai que darlle unha volta coma a un calcetín porque a avaliación que temos o que fai é afondar nas fendas que xa existen.

Unha avaliación proactiva interna é aquela que lle esixe a cada alumno o que poida dar, e valorarllo inmediatamente cando o dá porque o alumnado deste perfil non pode esperar catro meses a recibir un boletín de notas, precisa recibir retroalimentación moito antes para posibilitar un segundo esforzo.

Chegado a este punto, o seguinte paso é crear hábitos na clase para posteriormente expandilos á casa de forma máis autónoma. E logo, unha vez que se acada o hábito, cómpre conseguir inercias para manter o esforzo no tempo, e que ese esforzo sexa rendible en forma de resultados. No fondo trátase de que todo este esforzo estea ao servizo da autoestima, que é a sensación de sentirse capaz de facer algo, e que lle sexa recoñecido.

Entón, a formulación dalgunhas clases academicistas excluíntes fan xustamente o contrario: xeran sensacións de incapacidade e, ademais, en vez de recoñecemento producen reproches.

CB: Ata aquí falounos da función do docente como motivador do alumnado. Outra cuestión de interese son os problemas de conduta dentro da aula que repercuten na convivencia e no clima desta. Como se podería mudar a actitude dos alumnos que manifestan condutas disruptivas? Como facemos para que se impliquen na súa propia aprendizaxe e que favorezan a consecución dun bo clima na aula?

JV: Se afirmamos que a motivación depende fundamentalmente da forza de vontade, da motivación intrínseca, das expectativas, tamén é certo que a conduta depende da asertividade e do respecto mutuo. Primeiro debemos asegurar que as clases que se lle ofecen ao alumno son dignas e respectuosas porque, se ofrecemos clases imposibles, o alumnado actuará en consecuencia. Ademais, teñen que ser clases accesibles, posibles e apetecibles. Se despois de ofrecer isto nos devolven problemas, entón temos dereito a atallar eses incumprimentos indignos. Como? Diagnosticando as faltas de asertividade, coñecendo quen son as persoas ou organismos idóneos para reconducir esas condutas. Por veces é o profesor na propia aula, pero en solitario é complicado porque aí todo é público e estamos sós ante equipos de alumnos. Pero outras veces estas condutas e actitudes haberá que reconducilas fóra da aula mediante entrevistas privadas ou reforzadas cun seguimento axeitado. O fundamental é entender que isto forma parte do adestramento do respecto, da competencia interpersoal básica, se non hai respecto, non hai empatía nin solidariedade… non hai nada.

CB: É o punto de partida do resto das habilidades socioemocionais.

JV: Exactamente. Para min as aulas son espazos de relación cos demais, de educación, de adestramento de competencias socioemocionais, como a autoestima, e competencias cognitivas, como o rendemento. Eu creo que o profesorado debe afrontar os problemas como oportunidades para adestrar estas competencias.

CB: E hai que ter en conta un terceiro actor neste escenario. Xunto cos docentes e os alumnos,  as familias, que non están presencialmente no centro pero a súa presenza faise notar. Como podemos facer para que esas familias empurren na mesma dirección ca o centro, para que conflúan nun mesmo obxectivo? Como podemos lograr a súa colaboración?

JV: Eu creo que se pode facer coa mesma táctica. Igual que un alumno desmotivado ou un alumno irrespectuoso é un reto, unha familia que non colabora é un reto. A pregunta é como podemos ou que podemos facer para que quen está ausente estea presente e quen é hostil ou neglixente se converta en colaborador.

Para min o fundamental é detectar a estrutura familiar e logo os estilos de crianza de cada membro da estrutura familiar: se se implican ou non, se son autoritarios, se son permisivos, se son democráticos directivos ou maltratadores… Hai que ter estratexias para cada situación. É dicir, aos pais que non poden cos fillos hai que apoialos, aos pais que non saben que facer cos fillos hai que asesoralos, aos pais que non se implican hai que implicalos. Como facelo? Buscando actuacións en paralelo, facéndolles entender que “mentres vostedes fan isto, o centro fai estoutro” e, sempre, procurando solucións futuras e non alimentando queixas.

CB: Refírese a reproches ou acusacións do tipo “a actitude do neno deriva de que a familia non fai…”

JV: Claro. Habería que enfocar o discurso: “vostedes poderían facer…”, “isto axudaríanos…”, “axudariámoslle ao seu fillo…”

CB: Vén sendo a actitude proactiva, a mirada cara ao futuro en lugar de cara ao pasado.

JV: Exactamente. Enfocar as solucións máis ca as queixas.

CB: Todo este adestramento en habilidades socioemocionais ten algunha semellanza co coaching, tan en voga ultimamente. Habería algo en paralelo con este adestramento ou son posturas diverxentes?

JV: Non son diverxentes, son complementarias, poden sumar. O coaching é a influencia dun asesoramento externo. Eu creo que o profesorado debe ter un banco de estratexias, algunhas pódenas sacar do coaching ou doutras correntes, dá igual, daquilo que cre que lle vai funcionar para conseguir o que se pretende. De todos os xeitos, non son partidario de depender dun asesoramento externo porque entón relaxámonos e convertémonos en receptores de solucións, non nos seus creadores.

CB: Imos abordar unha última cuestión. Simplemente, e baseándonos na súa traxectoria no ámbito profesional, educativo… puido constatar ao longo deste tempo en que leva traballando a educación socioemocional se se incrementou o interese pola materia? Isto é, se imos avanzando en concienciación sobre a necesidade de implantar a educación socioemocional. Que perspectivas de futuro temos respecto da educación socioemocional?

JV: Percibo un crecente interese do profesorado e das familias polos temas socioemocionais. Iso paréceme positivo. Hai unha demanda grande de estratexias de educación socioemocional. O que non acabo de ver é unha aterraxe práctica e pragmática destes temas nas aulas para que sexa sinxelo de aplicar para o profesorado menos experto.

Tampouco me parece axeitado que a educación socioemocional acabase nas mans de expertos externos especialistas, que ás veces venden un produto teórico, pouco aplicable, reducido ás titorías ou a materias ligadas a profesorado entusiasta destes temas… Cumpriría empezar por cuestións moito máis sinxelas, menos técnicas que poida aplicar o propio profesorado.

Nese sentido eu son moi minimalista, son partidario de empezar probando estratexias sinxeliñas que funcionen, aplicalas sistematicamente por equipos ou miniequipos para ir medrando paulatinamente.

CB: E como ve o futuro? Estamos no bo camiño?

JV: Esta xornada é un exemplo de que estamos no camiño.

CB: É un pequeno paso, a estrela de mar da que falaba na súa intervención…

JV: Eu estou asistindo a xornadas que versan arredor deste tema e parécenme moi interesantes para abrir espazos de reflexión. Logo hai que afondar en todo isto, pero cando se ofrecen xornadas sobre estes temas é que hai unha sensibilización por parte da Administración, e cando acode tanto profesorado é porque este ten sensibilidade. Polo tanto, os axentes involucrados estamos demostrando que temos interese. É preciso que non quede en flor dun día e que se sistematice e se afonde.

CB: Que prenda ben. Sementado está, agora falta ilo regando e coidando.

JV: Exactamente.

CB: Para finalizar, querería transmitir algunha “cuña”, como vostede as chama, algún recordatorio final que sintetice a súa intervención?

JV: Ante cada problema, ao lado dunha queixa paralizante e desmoralizante, sempre hai unha acción motivante e ilusionante. Polo tanto, ese é o espírito da proactividade interna.

CB: Espírito positivo cen por cento.

CB: Agradecémoslle moitísimo Joan Vaello a súa participación nestas xornadas e a súa dispoñibilidade para esta entrevista. Foi un pracer poder compartir este tempo de conversa con vostede.

JV: Un pracer, especialmente aquí en Galicia, onde me sinto moi ben acollido, moi ben tratado e estou coma na casa.

CB: Pois esperamos velo por aquí en moitísimas máis ocasións e compartir charlas tan interesantes. Moitísimas grazas.