Fiuza Asorey, M.ª José
Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación
Universidade de Santiago de Compostela
E.U.Formación do Profesorado-Lugo
maria.fiuza@usc.es.

Introdución

O trastorno por déficit de atención/hiperactividade (TDAH) abarca moito máis que a dificultade para concentrarse ou regular a actividade psicomotriz. É un trastorno fundamentalmente crónico, cun patrón persistente de inatención, exceso de actividade e impulsividade, cunha incidencia entre o 3 e o 6% da poboación normal (Félix, 2005). Xera dificultades en diferentes ámbitos, como son o académico, o social e o familiar, de tal forma que afecta significativamente á calidade de vida do suxeito. Na súa xénese agóchase unha alteración da función executiva, desde a interpretación actualizada e máis consensuada que parte do enfoque neuropsicolóxico.

Funcións executivas e TDAH

As investigacións sobre TDAH diríxense a avaliar aquelas capacidades que integran o construto de funcións executivas. Este construto fai referencia a aqueles procesos cognitivos que se achan implicados no control consciente das condutas e dos pensamentos. Golberg (2001) utiliza a metáfora do director de orquestra, segundo a cal os lóbulos frontais constitúen o substrato anatómico principal das funcións executivas, encargándose de recibir información do resto das estruturas cerebrais e coordinándoas entre si para realizar condutas proposicionais ou dirixidas a un fin. Forman un sistema supraordenado que dirixe a iniciación de condutas, controlando a planificación, secuenciación, dirección, pertinencia e eficacia na execución de calquera intención, conduta e/ou tarefa e o seu obxectivo principal é facilitar a adaptación do individuo a situacións novas e complexas, máis aló das condutas que son habituais e automáticas (Collette, Hogge, Salmon e Van der Linden, 2006). Mediante os procesos que constitúen as funcións executivas, resólvense de forma deliberada problemas, ao inhibirse outros problemas irrelevantes, pondo en alerta máxima o sistema de atención selectivo e sostido, tanto antes coma durante e logo de tomar unha acción (Papazian, Afonso e Luzondo, 2006).

Existen dous tipos de funcións executivas: funcións executivas metacognitivas e funcións executivas emocionais (Ardilla e Ostrosky-Solís, 2008). As primeiras, as funcións executivas metacognitivas ou cool, resultan do desenvolvemento e evolución de instrumentos conceptuais coma a linguaxe, son dependentes de áreas prefrontais dorsolaterais e sobresaen pola súa importancia a planificación, a inhibición, a memoria de traballo, o cambio de regras e a fluidez verbal ou xeración verbal. As segundas, as funcións executivas emocionais ou hot, asócianse á área orbitofrontal e media frontal, están encargadas da coordinación da cognición e da emoción/motivación, a súa función radica na satisfacción das necesidades biolóxicas de acordo coas condicións existentes e son o resultado da evolución biolóxica, destacándose como funcións primordiais a toma de decisións, a volición e a teoría da mente (ou metacognición).

A planificación é a capacidade para prever ou anticipar o resultado da resposta coa finalidade de solucionar o problema e permite integrar, secuenciar e desenvolver pasos intermedios para lograr metas a curto, mediano ou longo prazo. Require flexibilidade mental, outra función executiva importante, porque en ocasións non só se realiza nunha soa dirección, senón que con frecuencia se dan pasos indirectos ou en sentido inverso, que ao seriarse cos pasos directos permiten alcanzar a meta exposta (Luria, 1986). A partir da idade de 3 anos, os nenos son capaces de comprender o carácter preparatorio dun plan e formular propósitos verbais simples relacionados con eventos familiares, e poden planear anticipando a consecuencia da resposta na proba de avaliación das Torres de Londres, coa solución de dous movementos, cara aos 4 anos de idade, aínda que segue mellorando ata aproximadamente os 15 anos.

A inhibición refírese á interrupción dunha determinada resposta que xeralmente foi automatizada e relaciónase co control da planificación. Detén a execución dunha acción predominante ou o procesamento dunha información irrelevante; selecciona as accións e as representacións pertinentes e as representacións nunha actividade; e, finalmente, favorece a activación eficaz logo dun sinal de parada. Se falla a inhibición, ten lugar a perseveración, que consiste nunha activación repetida sen modificacións dunha acción dominante que implica un fallo no control da resposta. En consecuencia, no curso do desenvolvemento cognitivo, os recursos de inhibición deben incrementarse coa idade.

A memoria de traballo é un proceso mental que ten que ver coa capacidade limitada para almacenar, monitorar e manexar información, e é de especial relevancia tanto na aprendizaxe matemática coma na lectora. Comeza a manifestarse entre os 7 e os 12 meses de idade, mellora entre os 4 e os 8 anos e alcanza o seu máximo ao redor dos 11 anos. Coa memoria de traballo, lógrase manter información de forma activa, por un breve período de tempo, sen que o estímulo estea presente, pódese realizar unha acción ou lógrase resolver problemas utilizando información activamente. A memoria está moi ligada á atención, que é un filtro dos estímulos ambientais, decidindo cales son os estímulos máis relevantes e dándolles prioridade por medio da concentración da actividade psíquica sobre o obxectivo, para un procesamento máis profundo na conciencia. É necesaria para adquirir nova información, almacenala e posteriormente poder evocala mediante a memoria. O control atencional supón unha boa atención selectiva (a que permite centrarse nun estímulo concreto) e mantida ou sostida (a que posibilita manter a atención focalizada nun estímulo durante un período prolongado), ademais do dominio na capacidade para inhibir comportamentos automáticos e irrelevantes. Para facer unha selección apropiada da información pertinente e manter a atención durante períodos prolongados de tempo, é imprescindible aprender a inhibir respostas que xorden de xeito automático.

O cambio de regras defínese como a capacidade para cambiar intermitentemente dunha a varias regras, o que lles impón aos procesos de inhibición e á memoria de traballo demandas adicionais. Implica flexibilidade cognoscitiva, a habilidade para cambiar rapidamente dunha resposta a outra empregando estratexias alternativas (Roselli, Xurado e Matute, 2008) e a análise das consecuencias da propia conduta, xunto coa aprendizaxe dos seus erros (Anderson, 2002), comezando a manifestarse sobre os 4 anos de idade (Papazian, Afonso e Luzondo, 2006). A flexibilidade mental permite acomodarse ou adaptarse ás circunstancias e dar respostas apropiadas ante continxencias cambiantes ou estímulos, innovando ou inhibindo outras.

As tarefas simples de fluidez verbal piden a produción de palabras pertencentes a un grupo específico dentro dun límite de tempo. Requiren a inhibición de palabras que non pertencen á categoría especificada e a implantación de estratexias que permitan a xeración do maior número posible de palabras dentro do tempo que se estipulou. Os resultados en probas de fluidez verbal melloran coa idade, de tal forma que, cara aos 6 anos, un neno pode xerar ao redor de 10 nomes de animais nun minuto, aos 9 preto de 13 e aos 15 anos logra unha produción aproximada de 15 animais. O incremento coa idade nas categorías fonolóxicas é menor ca o que se dá nas categorías semánticas, talvez porque presentan un nivel de dificultade maior, e pode afirmarse que a fluidez verbal é unha habilidade que continúa o seu desenvolvemento durante a adolescencia e aínda na adultez temperá (Rosselli, Xurado e Matute, 2008).

A toma de decisións implica os procesos de informar sobre a decisión, os tipos de erro cometidos e os riscos que implica. Maniféstase entre os 6 e os 12 anos, mellora durante a adolescencia e ata máis tardiamente, entre os 18 e os 25 anos.

A volición fai referencia ao complexo proceso que permite determinar o que un necesita ou quere e concibir algún tipo de realización futura desa necesidade ou desexo e require a capacidade de formular un obxectivo ou formalizar unha intención (Soprano, 2003).

Finalmente, o proceso metacognitivo permite autoavaliar e controlar o proceso de planificación antes de tomar unha decisión final que permita asegurarse de que a solución pola que se optou é a mellor de todas as posibles. Constitúe o proceso con maior xerarquía cognitiva, pero non sempre se considera unha función executiva, senón un proceso de maior nivel (Flores e Ostroksy-Solís, 2008).

En termos xerais, ao redor dos 6 anos de idade aparece a capacidade para resistir a distracción, mentres que a habilidade para facer unha procura organizada e o control de impulsos se logra ao redor dos 10 anos, chegando a alcanzar un nivel similar ao dun suxeito adulto. A fluencia verbal, a secuenciación motora e as habilidades de planificación emerxen con posterioridade aos 12 anos.

Actualmente considérase que as funcións executivas máis vinculadas ao TDAH son a autorregulación, a organización condutual, a inhibición de resposta, a planificación e secuenciación, así como a flexibilidade, tanto cognitiva como condutual (Santurce, 2010). Tamén se atoparon dificultades na representación da información na memoria de traballo (Martín, González, Esquerdo, Hernández, Alonso, Quintero-Fontes e Louro, 2008; Orjales, 2000), o que interfire na capacidade para realizar aprendizaxe vicaria (unha forma de adquisición de condutas novas por medio da observación), que, pola súa vez, implica dificultades para recuperar e manter na mente a información necesaria para emitir unha resposta nunha situación determinada. Así mesmo, os nenos con TDAH presentan problemas cando han de utilizar a autorregulación e o autocontrol condutual, xunto coa resolución de problemas, tendo unha menor capacidade para tomar conciencia dos seus estados emocionais; e, finalmente, desenvolven escasamente a capacidade para adaptarse a situacións que requiren formar novas secuencias de condutas dirixidas cara a un fin determinado (Orjales, 2000).

Funcións executivas e aprendizaxe en educación infantil

En todos os ámbitos da vida é necesario autorregular o comportamento. Tanto a vida familiar coma as relacións sociais, desde os primeiros anos de vida, están obrigando a realizar esta autorregulación comportamental, pero é no contexto escolar onde se evidencia de forma máis tanxible a través de actividades tan sinxelas como o control do tempo, levar o seguimento de máis dunha tarefa ou actividade á vez, incluír os coñecementos previos de forma significativa no que se está realizando, reflexionar sobre o traballo executado, modificar e corrixir mentres se le e escribe, esperar a quenda de conversación etc.

Táboa1.Características do TDA-H seguindo o DSM-IV-TR

 O DSM-IV-TR considera que, para o diagnóstico de TDAH, é necesario que o neno presente, polo menos, seis dos síntomas descritos durante un período de tempo mínimo de seis meses. Algúns dos síntomas han de estar presentes antes dos 7 anos de idade, as alteracións provocadas polos síntomas terán lugar en dous ou máis ambientes, e deben existir probas claras dunha deterioración clinicamente significativa da actividade familiar, social ou escolar.

Táboa 2. Problemas máis significativos dos nenos con TDAH nas aulas (tomado de Presentación, Miranda e Marco, 2011, p. 146)

Durante a etapa de educación infantil, o labor do profesorado na detección e diagnóstico precoz do TDAH é fundamental e para iso o mestre ha de observar con detalle o comportamento do alumno, prestándolles especial atención ás diferentes características que definen este trastorno. O mestre é a persoa máis indicada para detectar os primeiros indicadores e pórse en contacto co orientador do centro educativo para que, a través do equipo de orientación e apoio do centro, se establezan as medidas que cómpre adoptar e, se é o caso, a colaboración con outros profesionais (pediatría, equipos de saúde mental, asociacións...). É importante que se informe ao resto de profesores para que coñezan o problema do alumno e o teñan en conta. A proposta educativa máis adecuada será proporcionada en coordinación profesores-equipo de orientación e apoio.

Algunhas suxestións importantes para o alumnado con TDAH na aula son as seguintes:

• Evitar distractores (que non sente preto dunha fiestra ou dunha porta, ter encima da mesa só o material imprescindible).
• Procurar que sente cerca do profesor para facilitar a atención durante as explicacións.
• Sentalo xunto a un compañeiro ordenado e atento.
• Darlles actividades ou tarefas curtas e graduadas, para que poida concluílas sen maiores dificultades. Repetir as indicacións (adoitan necesitar que se lles diga máis dunha vez) e dar as instrucións paso a paso. Para poder aprender necesitan sentirse conectados co profesor.
• Intentar estruturar ao máximo a rutina escolar, colaborando na organización e na orde das actividades diarias. Fraccionar as tarefas longas en tarefas máis curtas, unha a unha ou de forma fraccionada. Os nenos con TDAH, fronte a unha tarefa extensa, séntense atafegados e tenden a pensar que non serán capaces de facelo, o que pode provocarlles frustración.
• Eloxialo cando logra concluír unha tarefa, demostrando e confirmando a súa capacidade de organización, destacando máis a calidade ca a cantidade (nas súas tarefas, preguntas, exercicios, preguntas de exame etc.).
• Comprobar que copia as cousas do encerado. Cando se vai ensinar algo, primeiro anuncialo, despois ensinalo e logo dicir o que se ensinou. Escribir o que se vai a ensinar á vez que se lle di.
• Os recursos informáticos poden ser de grande axuda, xa que logran que o neno permaneza sentado, debido a que o movemento está fóra.
• Intentar motivalo en xogos ou tarefas que acaparen o seu interese, colaborando na súa organización e supervisando o desenvolvemento sen intervir, para axudarlle a recoñecer os seus logros.
• Progresivamente, incluílo en debates e discusións cos seus compañeiros, aclarando inicialmente as súas regras, especificando que cada un ten a súa quenda para falar e inducíndoo a organizar o seu discurso oral.
• Darlle responsabilidades na medida das súas posibilidades.
• Facer frecuentes contactos visuais, para facelo recuperar a atención. Dirixirse a el mentres se explica.
• Non permitir nunca que quede só cando se agrupen de dous en dous para facer un traballo. Se isto ocorre, o profesor fará os grupos ou disporaos de tres en tres.
• Sempre que sexa posible, reducir o contido do exame-control con respecto aos seus compañeiros e durante a súa realización brindarlle un apoio individual (con axudas do tipo “volve ler”, “parar e pensa”, “termina a pregunta”).
• Non realizar máis dun exame-control ao día e procurar que sexa nas tres primeiras horas da mañá, especialmente se está con tratamento farmacolóxico.

Táboa 3. Como captar a atención, sostela e conservala no alumnado con TDAH

Os centros educativos atópanse co desafío de capacitarse para promover e dar apoio á participación e aprendizaxe de todo o seu alumnado e aqueles que presentan dificultades, como sucede no alumnado con TDAH, non poden ser unha excepción. Antes que mirar o síntoma ou o hándicap que un alumno presenta, temos que nos fixar nese neno globalmente, como persoa complexa que é, confiando nas súas capacidades e posibilidades, e acompañando todo iso de mensaxes e avaliacións escolares que valoren o proceso e as evidencias de mellora, en lugar de ter unicamente en conta os resultados sen máis.