![](http://www.edu.xunta.gal/eduga/sites/site.eduga/files/investigacion_21.jpg)
O clima da aula e a súa influencia na organización do proceso de ensino-aprendizaxe
Cecilia Albacete Vázquez
cecilia.vazquez@udc.es
Ana Sánchez Bello (colaboradora)
Xustificación teórica
Tanto desde o ámbito teórico como desde a práctica vénse testemuñando que nas aulas aparecen numerosas condutas inapropiadas que impiden un bo desenvolvemento do proceso de ensino-aprendizaxe, como poden ser: condutas indisciplinadas, desinterese académico, condutas antisociais e condutas disruptivas. Estas condutas provocan que o clima da aula dificulte o labor docente, así como conflitos e distanciamento entre o alumnado e o profesorado (Pérez, S. & Pérez, G., 2011). Partindo desta realidade “consideramos que si el profesorado es capaz de mejorar el ambiente del aula se producirá mejor y mayor aprendizaje”. (Silva & Torrego, 2013, p. 5).
“Una de las preocupaciones más reiteradas por el profesorado es que la función docente se ve complicada por la falta de motivación y la disrupción en las aulas, lo que a su vez impide un adecuado desarrollo del currículo y del aprendizaje” (Silva & Torrego, 2013, p. 5). En España unicamente existen datos referidos á educación secundaria en relación con estas perdas de tempo na aula; segundo o informe TALIS (2013), o tempo dedicado a manter a orde na aula é do 15 %, valor significativamente superior á media (13%). Máis alarmante resulta o dato segundo o cal ao redor dun 45 % de profesores españois asegura que “perde moito tempo ata que os alumnos sentan e quedan en silencio ou ben debido a interrupcións da clase por parte dos alumnos” moi por encima da media europea (30 %) e un 40 % indica que a súa clase “é moi ruidosa.”
A disrupción xa fora definida por Gotzen en 1986 como “disciplina o comportamiento indisciplinado, o inapropiado refiriéndose a toda actividad del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa establecida”. (En Silva & Torrego, 2013, p. 3).
Outras definicións non inclúen esta intencionalidade da definición anterior. “Comportamiento que se caracteriza por una ruptura muy marcada respecto a las pautas de conducta generales o sociales aceptadas, que puede amenazar la armonía incluso la supervivencia del grupo, aunque sus integrantes no tengan conciencia de este peligro, ya que en caso contrario se definiría como una conducta de tipo “antisocial” (Esturgo & Sala-Roca, 2005, p. 2).
Existe un tipo de condutas que todos os autores (Torrego, 2006; Esturgo & Sala-Roca, 2010; Pérez, S. & Pérez, G., 2011) concretan como disruptivas, entre elas: levantarse continuamente sen pedir permiso, facerse o gracioso, molestar os compañeiros, ameazar, ser mal educado, facer preguntas absurdas, non traer materiais a clase, falar e molestar os compañeiros continuamente ou falar cando explica o profesor, facer ruídos en clase (cantar, asubiar...), xogar ou tirar obxectos na clase etc. Uruñuela (2006) clasifica estas condutas en tres tipos: molestar na clase, falta de rendemento e absentismo, pero a que máis prevalece na aula é molestar na clase, cun 37 %.
Os profesores atribúen a aparición destas condutas a factores externos á escola, como poden ser o contexto sociocultural ou as relacións familiares (Silva &Torrego, 2014). Con todo, segundo Fernández (2006), a aparición das condutas disruptivas nas aulas non depende só de causas externas senón que cobran maior importancia todos aqueles aspectos relacionados coa xestión da aula, estes son: distribución e ocupación de espazos, distribución e uso do tempo, discurso do profesor e interacción verbal, interacción non verbal e paraverbal, reacción, estilo motivacional, preparación e xestión das actividades e tarefas de aprendizaxe, uso do eloxio e do reforzo en xeral, distribución do poder e exercicio de autoridade dentro da aula.
Obxectivos da investigación
Os obxectivos que se pretenden conseguir son os seguintes:
- Determinar o tipo de condutas inadecuadas que aparecen na aula.
- Establecer as condutas disruptivas máis abundantes dentro da aula.
- Establecer as causas que provocan a aparición de condutas disruptivas.
- Coñecer cales son as respostas dos alumnos ante as condutas disruptivas.
- Establecer solucións para eliminar as condutas disruptivas e mellorar o clima da aula.
- Elaborar unha proposta didáctica para solucionar os problemas de conduta do alumnado.
Contextualización
O colexio no que se levou a cabo esta proposta é un centro público de educación infantil e educación primaria situado no centro urbano do concello da Coruña. Este colexio presenta liña un tanto nos niveis de educación infantil como de primaria e, polo tanto, conta cun reducido número de alumnos.
A situación económico-social das familias é media-baixa. Ademais, debido á inmigración presente no noso país, o centro conta cunha alta porcentaxe de alumnado inmigrante de diversas partes do mundo, aínda que os máis comúns son os procedentes de países de fala hispana como A República Dominicana, O Perú, Bolivia ou Colombia. Por todo iso, o alumnado é moi heteroxéneo, xa que se poden atopar diferentes clases sociais e unha gran diversidade cultural en todos os niveis educativos.
A mostra
A investigación consistiu nunha observación diaria dun grupo de sexto de educación primaria conformado por un total de 25 alumnos, seis nenas e dezanove nenos. Estas observacións, que se levaron a cabo durante os meses de novembro e decembro, concretamente desde o 1 de novembro ao 15 de decembro, realizáronse na aula ordinaria onde a profesora que impartía docencia era a titora do grupo. O número total de profesores que impartía clase nesta aula eran catro: titora, profesor de Educación Física, profesor de Música e profesora de Relixión.
A maioría do alumnado, exceptuando catro nenos (dous nenos e dúas nenas), compartiu aula desde a súa incorporación ao sistema educativo, é dicir, era un grupo que estaba afeito a traballar xunto desde infantil; con todo, non se apreciaron grandes mostras de compañeirismo.
Centrándome en aspectos de conduta e comportamentais, existían grandes diferenzas dentro da aula. Así, había alumnos cunha gran predisposición ao traballo, que se involucraban nas tarefas propostas aproveitando o maior tempo posible da clase para practicar aquilo que o profesor lles esixía. Pero existía outro subgrupo de alumnos que non tiña esta predisposición, que chegaba nalgúns casos a non realizar as tarefas propostas polo propio profesor dentro da aula. Tampouco tiñan asentadas unhas bases comportamentais e continuamente lles faltaban ao respecto tanto ao profesorado como aos seus propios compañeiros, non eran capaces de manter o silencio durante moitos minutos. De feito, este grupo tiña asumido o seu papel de “mala clase” ata tal punto que os “sermóns” para eles eran rutineiros e, polo tanto, non lles prestaban atención.
Metodoloxía
Para o desenvolvemento deste traballo baseámonos nunha metodoloxía cualitativa, concretamente a investigación etnográfica. A etnografía é un método de campo que se realiza nas contornas nas que viven as persoas e nos que o investigador está a ser participante e observador da realidade durante un período de tempo que pode variar entre semanas e un ano. Este tipo de investigación ten que ser multifactorial, é dicir, débense utilizar, como mínimo, dúas técnicas de recollida de datos para posteriormente realizar unha triangulación e deste xeito achegarlle maior obxectividade á investigación. Doutra banda, é indutivo e dialóxico, xa que utiliza unha serie de datos explicativos para establecer liñas xerais e porque as conclusións poden ser interpretadas polos participantes na investigación. Por último, é integral para explicar os sucesos do grupo estudado o máis completo posible (Angrosino et al., 2012).
As técnicas que se utilizan para a realización desta investigación son as seguintes:
A observación participante. É a principal técnica etnográfica de recollida de datos. Consiste en rexistrar o que sucede dentro da aula a partir dunha observación non estruturada senón totalmente aberta na que o observador non ten ningún tipo de pauta sobre como realizar esta observación. O investigador permanece na aula cos suxeitos que estuda e implícase con eles (Angrosino et al., 2012; Goetz & LeCompte, 1988). Esta “sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su mundo” (Goetz & LeCompte, 1988, p.126) . É fundamental para o desenvolvemento desta investigación coñecer o alumnado, as súas características, a súa opinión sobre os seus comportamentos, así como as súas reaccións. É por iso polo que a observación participante é o rol elixido para o seu desenvolvemento.
As notas de campo. Recóllense sucesos, anécdotas, problemas ou reaccións tanto dos alumnos como do profesor que está a impartir a clase (Angrosino et al., 2012). Realizábanse no momento que ocorría o suceso, é dicir, que eran anotacións máis específicas e relacionadas co obxecto de investigación.
Entrevista non estruturada ou aberta (Vargas Jiménez, 2012). Este tipo de entrevistas “fluye como una conversación y da cabida a digresiones, que pueden establecer nuevos caminos de investigación que el investigador no había considerado originalmente” (Angrosino et al., 2012, p. 66). Neste tipo de entrevistas non existen preguntas prefixadas, o que implica que se realiza con base nas respostas do entrevistado (Vargas Jiménez, 2012).
Gravacións de audio. Utilizouse para captar aqueles aspectos que os ollos non son capaces de ver ou para escoitar o ocorrido na aula. Estas foron incorporadas o día 11 de novembro co fin de facilitar a recollida de datos e establecer unha recollida de información de mellor fiabilidade.
Resultados
Tras a revisión dos datos, atopámonos coa dificultade de discernir entre algúns dos ítems debido a que presentan o mesmo significado e en ocasións prodúcense dúas condutas disruptivas simultaneamente. Finalmente realízase a seguinte clasificación.
a) Levantarse en clase.
b) Actuar impulsivamente realizando ruídos, xogando e cantando.
c) Realizar comentarios non relacionados, fóra do contexto.
d) Falar e interromper o docente.
e) Molestar os compañeiros.
Ademais destas condutas, tamén se producen situacións nas que todo o alumnado mantén conversacións e provoca un elevado ruído que impide o desenvolvemento natural da clase. Para a recompilación destes datos baseámonos nos mapas da aula nos que se recollen os grupos de conversacións.
Coa análise dos datos comprobouse que máis da metade do alumnado realiza condutas disruptivas pero só cinco o fan de maneira diaria, continuada e insistente. Aqueles alumnos que non realizan ningunha conduta disruptiva é debido á súa escasa implicación na aula e porque non están integrados dentro do grupo.
Doutra banda, as condutas disruptivas que máis aparecen na aula son interromper o profesor e realizar comentarios non relacionados co contexto, seguidas de actuar impulsivamente. Levantarse en clase é unha conduta que apareceu ocasionalmente e, polo tanto, non require de atención xa que só apareceu de forma ocasional. Molestar os compañeiros, aínda que aparece con máis frecuencia, tampouco é relevante xa que non afecta de forma significativa o desenvolvemento natural do clima da aula.
Os actos impulsivos
A causa desta disrupción débese á falta de motivación por parte do alumnado, ben sexa porque non lle interese atender ás explicacións ou porque non realiza os exercicios. Outra das causas é chamar a atención da profesora, posto que algúns dos alumnos que tiñan este comportamento mostraban unha falta de autoestima persoal.
Os comentarios non relacionados co contexto
A aparición destas condutas débese principalmente ao incumprimento das normas da aula, é dicir, a profesora non aplica as consecuencias acordadas ao comezo de curso cando se infrinxe unha norma.
As interrupcións ao docente
A pesar de que o primeiro día o docente estableceu xunto co alumnado as normas da aula, así como as súas consecuencias, no día a día estas non se cumpren e tampouco se toma ningunha medida ao respecto.
As conversacións intragrupais
Estas condutas xunto cos ruídos e xogos eran as que con menor frecuencia molestaban o profesor, porque se producían en momentos menos relevantes para a docencia.
Proposta de acción educativa
Consiste no desenvolvemento dun pequeno proxecto realizado desde a Área do Coñecemento do Medio Natural, Social e Cultural. O obxectivo do devandito traballo foi motivar e reforzar positivamente o alumnado para conseguir un comportamento máis asertivo, así como reducir a aparición das condutas disruptivas. Asentouse en enfoques construtivistas e socioculturais nos cales o alumno construíu a súa propia aprendizaxe utilizando a experiencia previa para comprender e moldear a nova aprendizaxe, é dicir, tratábase de que o alumnado reflexionase sobre a súa propia práctica creando aprendizaxes significativas. Polo tanto, centrámonos en enfoques participativos, nos que o alumnado, a través da construción do seu propio coñecemento e da súa propia práctica, foi capaz de construír por si só novos coñecementos. Polo tanto, “el alumno será el agente activo del proceso de enseñanza aprendizaje resolviendo los problemas que se le plantean en cada actividad” (Echeita, 2007).
O proxecto constou de catro tarefas que se realizaron grupalmente, fóra da primeira tarefa na que a actividade se desenvolveu individualmente.
Na primeira tarefa, denominada “Que sabemos?”, a intención era pescudar se o alumnado tiña os coñecementos previos necesarios para poder desenvolver a unidade didáctica e que esta tivese éxito, é dicir, crear unha aprendizaxe significativa. Para iso, propuxéronse unha serie de preguntas a partir dunhas imaxes de seres vivos que se expuxeron na aula.
Posteriormente establecéronse os grupos de traballo do proxecto e responderon as preguntas de modo grupal. Desta maneira, fomentouse a comunicación e o diálogo, xa que tiñan que poñerse de acordo. Unha vez finalizadas estas actividades, procedeuse a responder as devanditas preguntas como grupo aula e cada un dos subgrupos estableceu quen ía responder cada pregunta ou se o faría unha única persoa. Estableceuse un debate e avanzouse cara á resposta correcta ás preguntas, facendo partícipe o alumno na devandita explicación.
A segunda tarefa, denominada “O mundo dos seres vivos”, tiña como fin que o alumnado comprendese como os seres vivos están adaptados ao medio. Para iso levaron á aula de educación primaria caracois, lombrigas, luras, xardas e gambas. Cada subgrupo dispoñía dun único animal que debía manipular para poder responder as preguntas que se lle expuñan e ten que completar unha ficha que levará o alumnado a comprender que o animal que está a analizar está adaptado ao medio. Finalizada a actividade, propúxose un debate para coñecer as súas opinións e o profesorado realizou un reforzo positivo ao alumnado sobre aquilo que estaba a realizar correctamente.
A terceira tarefa, “Nós somos profesores”, consistiu en xuntar toda aquela información que extraeron dos seus fogares, así como a que lle facilitou o profesor ao comezo da sesión e preparar unha exposición grupal. Nela tiveron que incluír tres apartados que estipulou o docente e responder correctamente as preguntas da ficha traballada na tarefa anterior. A información que lle proporcionou o profesor proviña de Internet, polo que o alumnado tivo que resumila e relacionala. Para realizar a exposición o alumnado tivo 30 minutos. O obxectivo da actividade foi que todos os alumnos experimentasen o rol dun docente e o profesor desempeñase o rol do alumno. Era fundamental inverter os papeis porque este grupo presentaba importantes condutas de falta de respecto tanto cara aos compañeiros como cara ao profesorado, é dicir, era interesante que os alumnos comprendesen a dificultade que ten explicarlle algo a alguén cando hai interrupcións e ruído durante as devanditas explicacións. Ademais comprenderán que cando es profesor é fácil observar quen atende e quen ten bo comportamento.
Na cuarta tarefa, “Quen come a quen?”, partiuse da pregunta 3 da avaliación inicial (anexo 1) co obxectivo de relacionar conceptos. Os alumnos terían que ser capaces de elaborar dous quebracabezas que consistían en facer unha cadea alimenticia entre os animais que lles achegamos. Os seres vivos que usaron foron os seguintes: herba, caracol, leirón, fungos, saltóns, rato, raposo e serpe. Unha vez terminado, tiñan que engadirlle etiquetas a cada un dos animais que aparecían na cadea. Os papeis para asignar foron: produtor, consumidor (primario, secundario e terciario) e descompoñedor.
Por último dedicouse unha sesión ás conclusións e o resumo, que se utilizou para aclarar todas as dúbidas e engadir algún apuntamento necesario. Ademais nesta sesión tamén se fixo unha avaliación por parte do alumnado sobre a unidade didáctica e unha valoración xeral do profesor sobre o seu desenvolvemento.
A avaliación do proxecto é outro punto importante e realizouse mediante diferentes procesos. Para avaliar o alumnado empregouse unha avaliación continua, baseada na observación do proceso de ensino-aprendizaxe, a través dunha rúbrica (anexo 2). Desta maneira a avaliación será o máis obxectiva posible porque a dita rúbrica se irá completando para cada actividade. Esta parte da avaliación terá un valor do 55 % do total na avaliación da unidade didáctica
Tamén se levou a cabo unha avaliación final a través dun exame no que o alumnado tiña que responder a diferentes preguntas relacionadas coa unidade. Esta parte da avaliación terá un valor do 40 % do total da avaliación da unidade didáctica.
Por último, decídese realizar unha autoavaliación por dous motivos fundamentais. O primeiro deles é comprobar se desta maneira conseguimos atraer a atención do alumnado, posto que a maioría non atende ás explicacións, e o segundo fai referencia a que o alumnado aprenda a avaliar os seus compañeiros, así como a comprender a dificultade que implica este proceso. En definitiva a autoavaliación serve para avaliar o propio proxecto.
Conclusións
O obxectivo desta investigación era observar os comportamentos disruptivos que se producen na aula de educación primaria e dar unha resposta educativa para crear un ambiente de ensino-aprendizaxe adecuado.
Os resultados obtidos foron mellor do esperado. O alumnado implicouse no proxecto desde o principio. A intriga de non saber o que ían facer e o quitarlles os libros de texto das súas mesas desde o primeiro día foron dous aspectos clave que fixeron que prestasen atención nos primeiros momentos. Moitos deles xustificaban que lles gustaba máis traballar así porque: “é moito máis divertido que estar tres horas no teu cuarto estudando co libro” ou “gustoume porque moi poucas veces podemos facer actividades en grupos e aínda que houbo problemas soubemos solucionalos”.
Traballar sen libro de texto era unha experiencia nova e desde o primeiro día xurdíronlles dúbidas de como ían estudar para o exame. Con todo, a gran maioría do alumnado concretou que “prefiro traballar en grupo porque co libro estás ti e o libro”. Outro dos aspectos que hai que destacar deste proxecto é a realización da gran maioría de tarefas en grupo. Respecto disto, as respostas anteriores xa nos mostran algunhas das valoracións que o alumnado expuxo ás que se pode engadir: “paréceme algo que pode servir para o futuro aínda que ao principio haxa diferenzas e distintas opinións”.
Estas valoracións foron as respostas que os alumnos no anonimato fixeron a un cuestionario entregado pola docente. Outra das preguntas que se considera que é relevante fai referencia a coñecer cal foi a actividade que máis lles gustou porque serve para coñecer cales son as súas preferencias para posibles proxectos. A resposta foi heteroxénea aínda que para a maioría do alumnado o traballo práctico co ser vivo foi a máis divertida, “diseccionar bichos encantoume…” Doutra banda, as actividades que menos lles gustaron foron as relacionadas con coñecementos teóricos.
Poñendo a énfase no centro de interese deste traballo, as condutas disruptivas, pódese concluír que durante a posta en práctica do proxecto tanto o seu volume como o número de alumnos que tiña este comportamento se reduciron considerablemente. Estas xurdían principalmente nos debates e valoracións que se facían sobre a sesión. Nestes instantes, o alumnado interrompía tanto o docente como os seus compañeiros e realizaba comentarios non relacionados coa temática. Non obstante, as condutas impulsivas (xogar, cantar, ruídos) desapareceron.
En definitiva, pódese concluír que coa modificación dun dos parámetros da xestión da aula, neste caso a metodoloxía docente, se consegue un comportamento máis asertivo do alumnado. Para futuras liñas sería interesante traballar con proxectos que manteñan esta metodoloxía e modificar algún que outro elemento de xestión da aula para verificar se diminúen ou mesmo desaparecen as condutas disruptivas.
Aínda que neste estudo non se ten en conta a organización escolar, é dicir, a coordinación entre os profesores e entre as diferentes comisións e departamentos, sería interesante que todos os profesores adoptasen as mesmas medidas para a redución destes comportamentos e non que cada docente tomase as súas propias medidas.
ANEXO 2
ANGROSINO, M. V.; AMO, T. D. & BLANCO, C. (2012). Etnografía y observación participante en investigación cualitativa. Barcelona: Morata.
ANTÚNEZ, S. (2000). Disciplina y convivencia en la institución escolar. Barcelona: Graó.
CABELLO SALGUERO, M. J. (2011). “La organización del espacio en educación infantil: poderoso instrumento docente”. Pedagogía Magna, (11), 196-203.
ECHEITA SARRIONANDIA, G., & Sandoval Mena, M. (2002). “Educación inclusiva o educación sin exclusiones”. Revista de Educación, (327), 31-48.
ESTURGO-DEU, M. E. & SALA-ROCA, J. (2005). “Les conductes disruptives i les competencies socioemocionals”. In Primeras Jornades d'Educaci_o Emocional. Situaci_oactual i perspectiva de futur. University of Barcelona.
FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (2006). “Haciendo frente a la disrupción desde la gestión del aula”. Modelo integrado de mejora de la convivencia: estrategias de mediación y tratamiento de conflictos (1.º ed.). Graó, 173-208.
GEERTJE LEFLOT & POL A. C. Van Lier & ONGHENA Patrick & Colpin Hilde (2010) . The Role of Teacher Behavior Management in the Development of Disruptive Behaviors: An Intervention Study with the Good Behavior Game.
GOETZ, J. P., & LECOMPTE, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en la investigación educativa. Madrid: Morata.
JACKSON, P. W. (1991). La vida en las aulas (2.ª ed.). Madrid: Morata.
LOUGHLIN, C. E. & SUINA, J. H. (1990). El ambiente de aprendizaje: diseño y organización. Ministerio de Educación, Morata.
MCCLOWRY, Sandra; GRAHAM SNOW, David L.; TAMIS-LEMONDA, Catherine S.; RODRIGUEZ, Eileen (2010). “Testing the Efficacy of INSIGHTS on Student Disruptive Behavior, Classroom Management, and Student Competence” en Inner City Primary Grades. School Mental Health, 2, 23-35.
MORENO OLMEDILLA, J. M.(2003); TORREGO SEIJO, Juan Carlos. “Mejora de los procesos de gestión del aula por parte del profesorado: interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y respuesta inmediata a la disrupción”. En La convivencia democrática y la disciplina escolar. Proyecto Atlantida (2003).
PÉREZ SERRANO, G., & PÉREZ DE GUZMÁN PUYA, Mª V. (2011). Aprender a convivir: el conflicto como oportunidad de crecimiento. Madrid: Narcea.
REYNOLDS, D. Las escuelas eficaces claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.
RUDDUCK, J.; FLUTTER, J., & MANZANO BERNÁRDEZ, P. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata.
RUIZ-OLIVARES, R.; PINO, M. J., & HERRUZO, J. (2010). “Reduction of disruptive behaviors using an intervention based on the good behavior game and the say-do-report correspondence”. Psychology in the Schools, 47(10), 1046-1058. doi:10.1002/pits.20523
SILVA LORENTE, I., & TORREGO SEIJO, J. C. (2013). “Afrontar la disrupción para mejorar el clima de clase”. Revista Iberoamerica de Educación, 61/4.
STAKE (1998). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata, SL.
SUÁREZ RODRÍGUEZ, M. A. (2004). “El color de las emociones y el tratamiento del conflicto en el aula”. Tabanque: Revista Pedagógica, (18), 135-152.
TORREGO SEIJO, J. (2006). “Desde la mediación de conflictos en centros escolares hacia el modelo integrado de mejora de la convivencia”. Modelo integrado de mejora de la convivencia: estrategias de mediación y tratamiento de conflictos, 11-26.
TRILLA BERNET, J., & PUIG ROVIRA, J. M. (2003). “El aula como espacio educativo”. Cuadernos de Pedagogía, (325), 52-55.
URUÑUELA NÁJERA, P. M. (2006). “Convivencia y conflictividad en las aulas: análisis conceptual”. La disrupción en las aulas: problemas y soluciones (1.ª ed.). Ministerio de Educación y Ciencia, 17-46.
VARGAS JIMÉNEZ, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: nuevas tendencias y retos. Calidad en la educación superior, 3(1), 119-139.
WOOD P., EVANS D. and SPANDAGOU I. (2014). “Attitudes of Principals Towards Students With Disruptive Behaviour”. An Australian Perspective. Australasian Journal of Special Education, 38, 14-33.