Manuel Torres Vizcaya
Inspector de Educación
mtvizcaya@edu.xunta.es

“Homines dum docent discunt”
Séneca, Epistulae Morales ad Lucilium, VII, 8.

1. O discurso social sobre a diversidade

Sen querer entrar en complexas cuestións de semiótica, os discursos sociais representan unha inercia que manexa os escenarios socioloxicamente influentes que rematan cristalizando e actuando baixo o maino manto dun aplaudido esquema ou sinopse de contextos enmarañados.

Cinguíndonos ao ámbito da educación, podemos 3observar que polas alburgadas sociais circulan auténticos discursos, mellor diriamos, esquemáticos apuntamentos, esbozos, as máis das veces enleados, que crean tendencias de opinión que, polo miúdo, revisten unha forza vehemente e, sobre todo, persistente, polo menos ata que deixan de selo… Non podemos deternos na responsabilidade ou autoría intelectual e material destes automatismos (Cfr. os nosos traballos: “El reversible discreto fracaso de la educación. Una reflexión crítica sobre el concepto de educación desde la inspección de educación”, Avances en Supervisión Educativa, núm. 20, maio 2014  e “O fracasado carácter global da educación. Apuntamentos para unha crítica filosófica da idea e función da educación”, EDUGA, 65, xaneiro-xuño 2013), pero o que si podemos constatar é que no ambiente socioeducativo hai todo un complexo e mesmo críptico discurso social construído sobre a atención á diversidade. No noso eido isto agudízase notablemente ao ser a educación —de forma moi dubidosa pero singularmente efectista— un dos terreos especiais de máis éxito para que cadaquén pontifique sobre o asunto educativo sen o menor rubor. Que lonxe queda esta formulación da auténtica sabedoría que vive máis atenta e hipotecada pola dúbida permanente ca polos seudoaxiomas indubidables! Segundo a atinada descrición de Don Quijote de la Mancha quizais sexa que “andan entre nosotros siempre una caterva de encantadores que todas nuestras cosas mudan y truecan, y las vuelven según su gusto y según tienen la gana de favorecernos o destruirnos; y, así, eso que a ti te parece bacía de barbero me parece a mí el yelmo de Mambrino y a otro le parecerá otra cosa” (primeira parte, capítulo XXV).

Froito desta situación, o técnico, que ten que visar e propoñer a execución das medidas de atención á diversidade, atópase irremediablemente atrapado entre dúas potentes forzas gravitacionais que, ata ás veces por distintos motivos, se aliñan misteriosamente e producen pequenas eclipses de insospeitadas consecuencias. Temos, por unha banda, a “presión” do que, de forma moi xenérica, podemos chamar o factor político, cuxo móbil e preocupación esencial adoita ser o mantemento das cotas de poder, en suma, o establishment e, por outro, a tamén potente atmosfera social, base material do discurso, que, tamén de forma moi global, podemos corporificar nos centros educativos, as ANPA, asociacións etc. Entre estes dous nervios atópase o ilustrado técnico a velas vir, zarandeado literalmente polas circunstancias e inimizado permanentemente coas forzas gravitatorias, desexando —sen tregua— que a aliñación dos planetas e, en rigor, a súa consideración astrolóxica non remate por eclipsar ou destruír o seu labor profesional.

Desde esta óptica, descrita moi sumariamente, propoñémonos realizar, en primeiro lugar, unha breve análise da normativa sobre a atención á diversidade e as formas de aplicala, centrándonos especialmente no traballo que desenvolven os docentes de Pedagoxía Terapéutica (PT) e Audición e Linguaxe (AL). É o noso propósito amosar como o seu traballo e funcións adoitan ser, en moitos casos, tanxenciais ao que debería ser de iure, o que dá como resultado un concepto de inclusión e diversidade espurio ou, cando menos, bastante dubidoso.

Por certo, habería que comezar por repensar seriamente o termo, vetusto a todas luces, de “pedagoxía terapéutica”, que remite a ideas desfasadas ao respecto da normalización e da inclusión. Apelidar de “terapéutico” algo significa remitilo inexorablemente a un contexto médico cunhas connotacións de comprensión que hoxe non deberían ser asumidas en modo algún. Terapia significa tratamento e refírese a unha parte xeral da medicina que ensina os preceptos e remedios para o tratamento dunha enfermidade. É obvio que o campo semántico ao que remite o termo non é o máis axeitado para describir o ámbito de actuación nin os obxectivos nin as canles e procedementos que se pretenden desenvolver.

Fagamos un pequeno cadro de situación. No preámbulo da LOE (Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación [BOE 04/05/2006]), modificada pola LOMCE (Lei orgánica 8/2013, do 9 de decembro [BOE 10/12/2013]), indícase con claridade que “a atención á diversidade se establece como principio fundamental que debe rexer todo o ensino básico, co obxectivo de lle proporcionar a todo o alumnado unha educación adecuada ás súas características e necesidades”. E no artigo 1, dedicado aos principios, sinala:

a) A calidade da educación para todo o alumnado, independentemente das súas condicións e circunstancias

b) A equidade, que garanta a igualdade de oportunidades para o pleno desenvolvemento da personalidade a través da educación, a inclusión educativa, a igualdade de dereitos e oportunidades que axuden a superar calquera discriminación e a accesibilidade universal á educación, e que actúe como elemento compensador das desigualdades persoais, culturais, económicas e sociais, con especial atención ás que deriven de calquera tipo de discapacidade.

c) A transmisión e posta en práctica de valores que favorezan a liberdade persoal, a responsabilidade, a cidadanía democrática, a solidariedade, a tolerancia, a igualdade, o respecto e a xustiza, así como que axuden a superar calquera tipo de discriminación.

e) A flexibilidade para adecuar a educación á diversidade de aptitudes, intereses, expectativas e necesidades do alumnado, así como aos cambios que experimentan o alumnado e a sociedade.

h bis) O recoñecemento do papel que corresponde aos pais, nais e titores legais como primeiros responsables da educación dos seus fillos.

No fundamental artigo 71 fala dos principios relativos ao alumnado con necesidade específica de apoio educativo (apartado redactado segundo o establecido pola LOMCE):

2. Corresponde ás administracións educativas asegurar os recursos necesarios para que os alumnos e alumnas que requiran unha atención educativa diferente á ordinaria, por presentar necesidades educativas especiais, por dificultades específicas de aprendizaxe, TDAH, polas súas altas capacidades intelectuais, por se ter incorporado tarde ao sistema educativo, ou por condicións persoais ou de historia escolar, poidan alcanzar o máximo desenvolvemento posible das súas capacidades persoais e, en todo caso, os obxectivos establecidos con carácter xeral para todo o alumnado.

Cómpre, de entrada, deixar clara unha distinción conceptual que acotío xera confusións e, baixo o noso punto de vista, é un dos ángulos privilexiados que aboa a confusión que se traduce nos discursos sociais. Referímonos aos conceptos de necesidade específica de apoio educativo (NEAE) e necesidades educativas especiais (NEE). Na distinta normativa a diferenza é evidente; así, tanto a LOE como a normativa autonómica no deixan lugar a dúbidas. Por exemplo, o Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade (DOG 21/12/2011) sinala no artigo 32: “enténdese por alumnado con necesidade específica de apoio educativo aquel que requira, de forma temporal ou permanente, apoios ou provisións educativas diferentes ás ordinarias por presentar necesidades educativas especiais, por dificultades específicas de aprendizaxe, por altas capacidades intelectuais, por incorporarse tardiamente ao sistema educativo ou por condicións persoais ou de historia escolar”. A isto a LOE (en versión LOMCE) engade os alumnos con TDAH (art. 71).

O noso recente Decreto 105/2014, do 4 de setembro, polo que se establece o currículo da educación primaria (DOG 09/09/2014), sinala como principios metodolóxicos (art. 15 e 16):

1. Nesta etapa poñerase especial énfase na atención á diversidade do alumnado, na atención individualizada, na prevención das dificultades de aprendizaxe e na posta en práctica de mecanismos de reforzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

2. A metodoloxía didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa e participativa, e dirixida ao logro dos obxectivos e das competencias clave. Neste sentido prestarase atención ao desenvolvemento de metodoloxías que permitan integrar os elementos do currículo mediante o desenvolvemento de tarefas e actividades relacionadas coa resolución de problemas en contextos da vida real.

Daquela o concepto de NEAE é un concepto xenérico que abrangue unha serie de necesidades, que inclúe as NEE, entre outras. Non todo o catálogo de dificultades se soluciona con intervencións de profesorado de PT e AL fóra da aula senón que a enumeración das dificultades de aprendizaxe requirirá unha chea de recursos e metodoloxías diversas, sempre baixo a premisa da inclusión e a normalidade, concretadas, por exemplo, no Plan de atención á diversidade. Cando se fala —e sábese sobradamente que o falar non ten cancelas— de NEAE, erradamente xa se pensa de xeito automático na intervención dun profesor de apoio (PT e/ou AL) e tratamento fóra da aula. Entendemos que esta é a falsa ecuación que está a causar equívocos e malas interpretacións e, como consecuencia, unha praxe docente bastante, por así dicir, tanxencial ao que debería ser de seu, convertendo o sistema de feito en algo alleo ao que as normas sensatamente ditaminan. A maiores, hai que sinalar que un alumno de NEE ten que estar debidamente acreditado baixo un ditame concreto, realizado polos organismos correspondentes.

No eido da nosa comunidade, o Decreto 229/2011, polo que se regula a atención á diversidade, sinala con claridade que “ningunha circunstancia persoal ou social pode ser motivo de discriminación á hora de organizar a atención educativa do alumnado, polo que os centros educativos deberán ofrecer unha resposta que compense as diferenzas individuais de todas as alumnas e alumnos, no marco dos principios de normalización e inclusión e desde a consideración da diversidade como un elemento enriquecedor para o conxunto da sociedade”. Entende como atención á diversidade o “conxunto de medidas e accións que teñen como finalidade adecuar a resposta educativa ás diferentes caracte­rísticas e necesidades, ritmos e estilos de aprendizaxe, motivacións, intereses e situacións sociais e culturais de todo o alumnado”(art. 3). Todo isto está baseado nuns principios xerais de actuación: normalización e inclusión; equi­dade, igualdade de oportunidades e non discriminación; flexibilidade e accesibilidade; interculturalidade e promoción da convivencia; autonomía dos centros docentes e participa­ción de toda a comunidade educativa. E non perdamos de vista —xa o analizaremos— o que indica a alínea 5 deste artigo: na resposta educativa á diversidade “priorizaranse as medidas de carácter ordinario e normalizador”, entendendo que as de carácter extraordinario só se levarán a cabo unha vez esgotadas as anteriores.

A Lei orgánica 1/1990, do 3 de outubro, de ordenación xeral do sistema educativo (BOE 04/10/1990; LOXSE) acolle o concepto de necesidades educativas especiais (NEE), proveniente do xa clásico Informe Warnock no Reino Unido. Para Warnock, un alumno ten NEE cando existen dificultades para acceder ás aprendizaxes dun mesmo nivel/idade. De aquí conclúese con facilidade que todos os alumnos teñen dificultades, do tipo que sexa, e que o profesor ha de ser o mediador cualificado. Fronte a este concepto existe a tendencia persistente a entender que as necesidades dun grupo máis ou menos numeroso son as normais fronte ás doutro grupo, máis ou menos minoritario, que remata por ser identificado por unha etiqueta que marca a súa comprensión, normalmente como non negativa pero si claramente segregacionista, facendo un grupo “distinto”.

Moito gañariamos para a inclusión real cando entendamos, á marxe da bela e encantadora melodía do arraigado discurso social, que non todas as dificultades de aprendizaxe se solucionan nunha aula de apoio co PT ou AL. Sen dúbida, a aula é o contexto ideal para superar de forma eficaz as dificultades e o PT é un recurso especializado para atender prioritariamente o alumnado con NEE asociadas a discapacidade física, psíquica ou sensorial, ou por manifestar trastornos graves de conduta, así como o apoio ao profesorado ordinario do centro que intervén directamente con alumnos de NEE. Tamén hai que prestarlle axuda, evidentemente, ao alumnado con necesidades específicas de apoio educativo, pero non se pode crear e facer medrar un totum revolutum e facer pasar polo mesmo aro as distintas necesidades, so pena de caer paradoxalmente no que xustamente se pretende evitar.

2. Canles xerais de actuación

Vexamos cal é o marco legal concreto de actuación nos centros educativos. Unha valoración sensata dos recursos humanos dos centros educativos pode levar a pensar que existe na rede de ensino unha capacidade suficiente, aínda que mellorable, de medios dispoñibles pero quizais mal distribuídos. Se lle botamos unha mirada xeral á arquitectura dos recursos humanos, obteremos a distribución e funcionalidade do capital existente. E poderiamos comezar coa tan cacarexada autonomía pedagóxica. O artigo 121 de LOE fala do proxecto educativo, sinalando que os centros establecerán os seus proxectos educativos, que deberán facerse públicos con obxecto de facilitar o seu coñecemento polo conxunto da comunidade educativa. Os aspectos educativos e as concrecións do currículo están todos integrados no proxecto educativo, e as propostas curriculares e as programacións didácticas están integradas nel. O proxecto educativo do centro recollerá:

• As características da contorna social e cultural do centro.
• Os valores, os obxectivos e as prioridades de actuación.
• A concreción dos currículos.
• O tratamento transversal nas áreas, materias ou módulos da educación en valores e outros ensinos.
• A atención á diversidade do alumnado.
• A acción titorial.
• O plan de convivencia.

Máis en concreto, na nosa comunidade debemos referirnos ao Plan xeral de atención á diversidade (Decreto 229/2011, de atención á diversidade) que, formando parte da programación xeral anual, debe conter a concreción anual. Os departamentos de orientación, ou os recursos equivalentes nos centros privados concertados, serán os responsables de elaborar a proposta do plan xeral de atención á diversidade, de acordo coas directrices da Comisión de Coordinación Pedagóxica e as achegas dos departamentos. Será aprobado polo consello escolar, por instancia do claustro do profesorado, e pasará a formar parte do proxecto educativo.

A estrutura do plan é a seguinte (art. 12):

1. Xustificación baseada no contexto.

2. Identificación e valoración das necesidades.

3. Determinación dos obxectivos.

4. Descrición das actuacións, medidas e/ou programas para a atención á diversidade.

5. Determinación dos criterios para a organización e distribución dos recursos e a aplicación das medidas propostas.

6. Concreción das actuacións dos distintos profesionais en relación coas medidas deseñadas para o centro.

7. Mecanismos de coordinación e colaboración internos, así como con outras etapas educativas e cos centros adscritos ou de adscrición.

8. Canles de colaboración coas nais, pais ou titores e titoras legais do alumnado e cos diferentes servizos externos ao centro.

9. Protocolos para a solicitude e/ou autorización das medidas extraordinarias.

10. Procesos de seguimento, avaliación e mellora do plan.

Estes elementos, proxecto educativo e plan de atención á diversidade, son dúas pezas clave nas que, o centro en xeral e o claustro en particular, deben facer unha reflexión pausada e polo miúdo sobre a idiosincrasia, contexto e destino da escola. Non son, de ningún xeito, uns simples e preceptivos documentos administrativos senón elementos vertebradores e basais na atención ao alumnado e, xa que logo, para a mellora da calidade educativa. Daquela centros asentados en lugares distintos deben recoller esas características e necesidades propias neses documentos, dando así xa unha cobertura e un soporte non só administrativo senón formal á diversidade.

En canto aos recurso humanos, ademais do titor, do equipo docente e do claustro, atopámonos co PT e/ou AL. Este profesorado debe entenderse formalmente como unha medida extraordinaria, cuxa principal misión é atender as NEE. A súa intervención debe realizarse por proposta do xefe do departamento de orientación, realizada á xefatura de estudos (Orde do 27 de decembro de 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativas especiais (DOG 30/01/2003). Dun xeito resumido, as súas principais funcións son:

• A intervención desenvolverase de xeito habitual dentro da aula, e non poderán estar fóra máis de 1/3 da xornada escolar.
• Asesorar e coordinar o resto do equipo docente.
• Orientar o profesorado que imparte docencia ao alumno con NEAE, ao propio alumnado, ás súas familias e á comunidade educativa en xeral.
• Colaborar co profesorado na elaboración das ACS, así como no seu seguimento e avaliación.
• Elaborar propostas para o plan de orientación académica, plan de acción titorial e plan de atención á diversidade.
• Participar na avaliación psicopedagóxica e medidas de atención á diversidade, valorando as necesidades educativas e desenvolvendo programas de intervención.

Noutro nivel, dentro dos recursos humanos, contamos co profesor especialista de Orientación Educativa e, finalmente, co equipo de orientación específico (EOE).

3. Medidas de atención á diversidade

Para tratar axeitadamente cada unha das dificultades dos alumnos con NEAE, o sistema educativo conta cun gran abano de posibilidades que poden ser implantadas polos centros despois dunha axeitada análise da situación. Segundo a normativa vixente (Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade ) existen as seguintes medidas:

• Medidas ordinarias: o Decreto especifica que se consideran medidas ordinarias de atención á diversidade “todas aquelas que faciliten a adecuación do currículo prescritible, sen alteración significativa dos seus obxectivos, contidos e criterios de avaliación, ao contexto sociocultural dos centros educativos e ás características do alumnado. Estas medidas teñen como finalidade dar resposta ás diferenzas en competencia curricular, motivación, intereses, relación social, estratexias, estilos e ritmos de aprendizaxe, e están destinadas a facilitar a consecución dos obxectivos e competencias establecidas nas diferentes ensinanzas”. Son as seguintes:

a) Adecuación da estrutura organizativa do centro (horarios, agrupamentos, espazos) e da organización e xestión da aula ás características do alumnado.

b) Adecuación das programacións didácticas ao contorno e ao alumnado.

c) Metodoloxías baseadas no traballo colaborativo en grupos heteroxéneos, titoría entre iguais, aprendizaxe por proxectos e outras que promovan a inclusión.

d) Adaptación dos tempos e instrumentos ou procedementos de avaliación.

e) Aulas de atención educativa e convivencia e medidas e actuacións destinadas á me­llora da convivencia.

f) Desdobramentos de grupos.

g) Reforzo educativo e apoio do profesorado con dispoñibilidade horaria.

h) Programas de enriquecemento curricular.

i) Programas de reforzo nas áreas instrumentais básicas.

j) Programas de recuperación.

k) Programas específicos personalizados.

l) Programas de habilidades sociais.

• Medidas extraordinarias. Segundo o Decreto, son “ todas aquelas dirixidas a dar resposta ás necesidades educativas do alumnado con necesidade específica de apoio educativo que poden requirir modificacións significativas do currículo ordinario e/ou supoñer cambios esenciais no ámbito organizativo, así como, de ser o caso, nos elementos de acceso ao currículo ou na modalidade de escolarización. Aplicaranse unha vez esgotadas as de carácter ordinario ou por resultaren estas insuficientes”.

Son as seguintes:

a) Adaptacións curriculares.

b) Agrupamentos flexibles.

c) Apoio do profesorado especialista en Pedagoxía Terapéutica e/ou en Audición e Lin­guaxe.

d) Flexibilización da duración do período de escolarización.

e) Programas de mellora da aprendizaxe e do rendemento.

f) Formación profesional básica.

g) Atención educativa ao alumnado que, por circunstancias diversas, presenta dificulta­des para unha asistencia continuada a un centro educativo.

h) Grupos de adquisición das linguas.

i) Grupos de adaptación da competencia curricular.

En xeral, dúas medidas moi habituais son, dentro das ordinarias, o reforzo e, dentro das extraordinarias, a adaptación curricular. Interesa destacar que ambas as dúas deben constatarse e testarse no contexto ordinario da aula. Na Orde do 6 de outubro de 1995 pola que se regulan as adaptacións do currículo nas ensinanzas de réxime xeral (DOG 07/11/1995) claréxase o sentido das medidas de reforzo e das adaptacións curriculares. Enténdese que o reforzo educativo é unha medida ordinaria de atención á diversidade que afecta a elementos non prescritivos do currículo, é dicir, á secuencia de contidos, ás formas e instrumentos de avaliación, á organización da aula, aos agrupamentos de alumnos e a todo aquilo incluído dentro do ámbito da metodoloxía. Daquela non suporán necesariamente medidas extraordinarias nin necesitarán de autorización para ser levadas a cabo e serán elaboradas polo profesor ou profesora que imparte a área ou materia na que o alumno necesita a medida de reforzo, co coñecemento do titor ou titora. Interesa subliñar que o seu desenvolvemento se levará a cabo no contexto escolar ordinario e por parte do profesor ou profesora do alumno que imparte a área ou materia, coa colaboración, se é o caso, doutros profesionais. Esta colaboración non poderá substituír en ningún caso a actuación habitual do profesor.

Por outra banda, as adaptacións curriculares son as modificacións dun ou de máis elementos prescritivos do currículo, como son os obxectivos, os contidos e os criterios de avaliación, para atender as necesidades educativas dun alumno ou alumna motivadas tanto por unha determinada dificultade persoal como polas súas capacidades excepcionais. É importante tamén lembrar que a norma establece que a elaboración e o desenvolvemento da adaptación curricular, agás casos excepcionais, se levará a cabo no contexto educativo ordinario.

É importante subliñar que entre as dúas tipoloxías de medidas existe unha lóxica gradación, de tal xeito que as extraordinarias só deben aplicarse unha vez esgotadas as ordinarias, cando non deron os resultados esperados. Adoita ser relativamente frecuente a aplicación de medidas extraordinarias sen esgotar todas as posibilidades das ordinarias, o que supón, de feito, un atranco á evolución e desenvolvemento dos alumnos. En concreto, a medida consistente no apoio do profesorado especialista en PT e/ou AL fóra da aula vén sendo realizada motu proprio polos centros e quizais debería existir máis control deste recurso. Noutras comunidades, ao ser algo excepcional, require a autorización expresa da inspección educativa, que se encarga non só de autorizar senón de validar a medida. Sería necesario unha clara protocolarización, tanto por parte dos centros como dos encargados de supervisar este tipo de medidas, para que puidese existir un control específico e real das medidas, tanto no aspecto cuantitativo como no cualitativo e, por suposto, unhas instrucións claras ao respecto.

Outro aspecto que hai que valorar é a dedicación do docente, xeneralista ou especialista, á atención á diversidade. Acotío o docente, cando hai un pequeno atranco ou déficit, deriva xa de xeito automático ao PT/AL, e evita en moitos casos a verdadeira atención á diversidade que comeza e remata na propia aula, non segregando e quedando soamente co habitual termo medio. Esta filosofía da medianía, ademais de ser carpetovetónica e afastada da verdadeira e lexítima aurea mediocritas horaciana, está en franca contradición co que, desde a LOE, se deu en chamar competencias. Quen está obsesionado polos contidos —e non polas competencias— atopa sempre unha chea de elementos que se “desvían” da media e que entende que son alleos á convencionalidade da aula tipo. Pequenos atrancos educativos e madurativos adoitan ser derivados masivamente cara ao profesorado de apoio, que son os PT e os AL. E, como xa insistimos, deste xeito creamos espazos separados, reinos de taifas, compartimentos estancos onde a diversidade non é máis ca unha palabra grandilocuente estrelada nunha realidade persistente e teimuda. Aquí queda moito camiño por percorrer e moitos tópicos que rachar para arribar de verdade a unha diversidade plena que non consista nunha mera desagregación senón nunha verdadeira integración e normalización. Esta segregación non só se verifica en EP senón tamén na secundaria, onde se emprega o PT, polo xeral, como un resorte para aqueles alumnos con dificultades, quedando na aula de referencia os alumnos con capacidades, máis ou menos, “normais”. En moitos casos, un PT nun IES e nun CEIP está a facer un traballo que é propia e tecnicamente de reforzo na aula, de tratamento convencional da diversidade e que daquela sería cousa da interacción na aula de referencia, non asunto prioritario dun especialista en educación especial. En suma, débese evitar que o traballo do profesorado de apoio sexa unha tarefa puramente desagregativa e, sobre todo, que non se convertan de feito en substitutivos do reforzo convencional. Tamén se deberá valorar a participación, a súa intervención normalizada na aula e non sempre como norma fóra dela. Ninguén debe escandalizarse se se predica que hai unha sobreexplotación destes profesionais en tarefas non propiamente da súa competencia e que, debendo ser máis coordinadores ca actores, rematan por ser o caixón de xastre dos problemas. Cumpriría ver como algo perfectamente axeitado a intervención e coexistencia na aula do profesor e do PT/AL, normalizando e diversificando a educación, collidos da man do propio titor ou docente.

Finalmente, cómpre facer tamén fincapé nun aspecto que vai impreso no código xenético desta sociedade e que produce prexuízos irreparables. Estoume a referir ao complexo omnipresente do que podemos chamar a síndrome do claseparticularismo; enténdese por tal a actitude moi estendida das familias, tamén de certo profesorado, de considerar sempre como mellor ou óptimo que os seus fillos ou alumnos estean illados, con dedicación exclusiva co PT/AL antes que na integración na aula cos demais compañeiros ou en grupos reducidos, como se dunha clase particular se tratase. Quizais, facendo un exercicio de psicanálise colectiva, habería que remontarse para atopar unha explicación satisfactoria ás capas máis profundas do inconsciente colectivo, por exemplo, ao secular individualismo impreso con lume na nosa idea de traballo.

4. Tipos de actuación

Pode dicirse de xeito xeral que existen, despois dunha axeitada valoración, dous tipos xerais de apoio: o que se realiza na aula (desfase curricular, atraso madurativo, dificultades de aprendizaxe, alteracións da linguaxe…) e o que se concreta fóra da aula (fundamentalmente para adaptacións curriculares). Ademais do sentido común, todas as normas legais clarexan e prescriben perfectamente que a atención habitual debe ser necesariamente a atención no grupo ordinario, aínda que, como vimos dicindo, este estremo adoita ser esquecido acotío. A Orde do 27 de decembro de 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización con necesidades educativas sinala, ao referirse ás intervencións específicas (artigo 19): “as intervencións específicas que sexan precisas por parte dos profesores especialistas de pedagoxía terapéutica ou de audición e linguaxe serán propostas e deseñadas polo departamento de orientación, do que forman parte, en colaboración co titor do grupo ao que pertence o alumno. Tales actuacións levaranse a cabo normalmente dentro da aula, xunto co resto do alumnado dese grupo, e só poderán levarse fóra dela en casos excepcionais que estean debidamente previstos nas adaptacións curriculares e durante un tempo que non excederá a terceira parte da xornada escolar”.

A coordinación desas actuacións, xunto coas do resto do profesorado, tendo en conta o proxecto curricular e as programacións de aula, correspóndelle á xefatura de estudos do centro. A Orde do 24 de xullo de 1998 pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia regulada polo Decreto 120/1998 (DOG 31/07/1998), sinala no seu artigo 7 as funcións do profesorado de apoio ao alumnado con necesidades educativas especiais: especialista en Pedagoxía Terapéutica e en Audición e Linguaxe. Sen prexuízo do establecido no Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o Regulamento orgánico das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria (DOG 21/10/1996) e da Orde do 22 de xullo de 1997, pola que se regulan determinados aspectos de organización e funcionamento das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria (DOG 02/09/1997), os mestres especialistas en PT e AL exercerán as súas funcións en todas as etapas educativas que se impartan no centro e desenvolverán, ademais das que lles competen como membros do departamento de orientación, as seguintes funcións:

a) Asistir ás reunións da comisión de coordinación pedagóxica.

b) Participar na avaliación inicial do alumnado que acceda á educación secundaria obrigatoria e, cando cumpra, naquelas sesións de avaliación que afecten a alumnado con necesidades educativas especiais.

c) Colaborar na elaboración, seguimento e avaliación das adaptacións curriculares individuais, así como das medidas de reforzo, se é o caso, e daqueloutras dirixidas á atención á diversidade do alumnado.

d) Prestarlle atención docente directa ó alumnado con necesidades educativas especiais que así o requira, atención que, en xeral, se prestará no grupo no que está integrado.

O Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o Regulamento orgánico das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria comenta, ao referirse á atención ao alumnado con necesidades educativas especiais, artigo 82.°, que a coordinación da atención aos alumnos con necesidades educativas especiais será realizada polo profesor de apoio. Este profesor será especialista en educación especial. O artigo 83.° indica que os alumnos con necesidades educativas especiais recibirán atención docente directa por parte dos profesores do grupo no que se integran, coa axuda, se é o caso, do profesorado de apoio na propia aula. Excepcionalmente, en función das necesidades do alumnado e das adaptacións curriculares establecidas poderanse facer intervencións diferenciadas, debidamente temporizadas, fóra da aula.

En resumo, poderiamos facer —perdoando a licenza— unha regra de tres simple: se nos casos de NEE o normal é a atención na aula de referencia e só excepcionalmente fóra dela, cal sería a intervención para o colectivo máis colorista dos NEAE, que inclúe un colectivo máis amplo? Mais a realidade é teimuda e adoita transcorrer por outros sendeiros inescrutables…

5. Sentido da educación inclusiva

A UNESCO define a educación inclusiva como “máis que un tema marxinal que trata sobre como integrar certos estudantes no ensino convencional, representa unha perspectiva que debe servir para analizar como transformar os sistemas educativos e outras contornas de aprendizaxe, co fin de responder á diversidade dos estudantes. O propósito da educación inclusiva é permitir que os mestres e estudantes se sintan cómodos ante a diversidade e a perciban non como un problema, senón como un desafío e unha oportunidade para enriquecer a contorna de aprendizaxe” (Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Parides: UNESCO). A inclusión debe entenderse como un concepto amplo que subsume, por exemplo, o de integración. Xa non se trata de asegurar a educación en igualdade a persoas con discapacidade nas escolas convencionais, preocupación, xa que logo, dos casos de NEE, senón que a inclusión vai dirixida a todo o alumnado, calquera que sexa a súa idiosincrasia. Coa inclusión débese construír o currículo desde as capacidades e peculiaridades de cada alumno. É o mesmo currículo para todos os alumnos, aínda que modulado, á marxe de adaptacións substanciais e, isto é o decisivo, esta tarefa incúmbelle a todo o profesorado e non só cifra a responsabilidade no cualificado e taumatúrxico especialista. Este pasa a ser un apoio, quizais máis dos profesores ca dos alumnos. Trabállase co alumnado, con todo o alumnado, dentro da aula, realizando tarefas semellantes, aínda que recoñecendo a súa singularidade e posibilidades. Vai de seu que pouco imos incluír se acotío illamos os alumnos.

O profesor debe estar permanentemente aberto ao cambio e á innovación para facerse cargo da diversidade. Os alumnos de NEAE non son un obstáculo senón unha sinalada oportunidade para a mellora e perfección da praxe docente que reverterá indefectiblemente en todo o grupo. E, fundamentalmente, os docentes non ceden, como algo alleo, a súa tarefa ao especialista que sexa para que “arranxe” unilateralmente o asunto senón que requiren a súa axuda e colaboración para o perfeccionamento da oferta educativa. Isto loxicamente depende en gran medida da actitude do profesorado en canto ao entendemento e tratamento da diversidade. É aquí onde atopamos unhas debilidades moi marcadas no sistema educativo, xa que á insuficiente formación inicial do docente, debemos sumar, en moitos casos, un concepto anticuado da docencia que cingue a praxe desde unha rixidez institucional e curricular demasiado apegada a ferramentas como o libro de texto e a sempiterna clase maxistral. En tal sentido, é un déficit do sistema educativo o achegarlle ao docente unha flexibilidade real que permita o deseño dun currículo e dunha metodoloxía realmente inclusiva, a través do traballo innovador do docente. A idea inveterada do alumno medio, de impartir docencia para todos desde un termo medio revélase como un sofisma de graves consecuencias pedagóxicas e sociais. É necesario, entón, desterrar a idea estendida amplamente na comunidade educativa de que o alumnado con NEAE son patrimonio case exclusivo do profesorado de apoio. É necesario tamén fuxir da idea de que o espazo clase sexa unha dimensión para a particular homoxeneidade, deixando a alteridade para os salvíficos especialistas. Realmente cómpre reflexionar sobre o feito de que sectores da comunidade educativa confíen totalmente no profesor especialista cal meigo que do chapeu extraia pocións e fórmulas máxicas.

Hai que recordar, e insistir niso, o popular proverbio africano: “para educar a un neno, fai falta a tribo enteira”. Isto é así precisamente porque a educación é, á marxe de estreitos academicismos, un proxecto global no que todos, con distintos espesores e graos, debemos implicarnos; desde o ámbito académico ata o social. Do mesmo xeito que socialmente todos debemos traballar para que a diversidade non sexa un problema senón unha riqueza, nos centros todos, especialistas e “xeneralistas”, deben remar na mesma dirección e facer súa a tarefa dunha inclusión real e, sobre todo, efectiva.

6. Algunhas conclusións

Sen querer ser exhaustivo, presentamos algúns elementos que podemos tirar de todo o anteriormente relatado.

- Existe un desfase entre inclusión real e teórica. Aparecen elementos de presión que distorsionan un adecuado diagnóstico e implantación de medidas. Existe unha gran presión social, especialmente dos pais e nais pero tamén, e de forma moi sinalada, dos docentes e dos centros en xeral. É facilmente recoñecible unha certa sobrepotección da comunidade educativa sobre os discentes, facendo, en moitas ocasións, que un simple atraso madurativo se converta nun asunto capital para un PT e perdendo, desa forma, a forza decisiva e construtiva da aula e a súa capacidade balsámica e de socialización.

- Dáse dunha forma especialmente virulenta a falsa crenza segundo a cal a panacea de todos os problemas dun alumno radica no incremento de persoal docente e, naturalmente, mellor PT e/ou AL e fóra da aula. O dubidoso lema semella asimilar e igualar dificultade —do tipo que sexa— con PT/AL fóra da aula. A meirande parte, ou polo menos unha parte importante, dos alumnos chamados de NEAE podería ser atendida, en xeral, axeitadamente na súa diversidade polos profesores “ordinarios”, deixando os casos específicos verdadeiramente importantes para PT e AL e as intervencións esporádicas fóra da aula. Aínda que estes extremos están moi claros na norma, o sistema educativo, seguramente pola consabida gran presión social, está a deturpar moi sinaladamente o sentido do lexislado. Un despregamento normativo que clarexara a situación, especificando tarefas, protocolos e responsabilidades, axudaría moito a planificar seriamente a diversidade.

- Existe tamén unha peculiar inercia dos recursos, consistente na idea de que unha medida (por exemplo, un PT puntual e conxuntural por un tempo determinado) se consolida no persoal a perpetuidade, obviando, por suposto, unha nova valoración das necesidades. As medidas deben estar sometidas irremisiblemente ao xugo das revisións continuas e a unha valoración e ponderación real da situación concreta. En moitas ocasións, a idea forza de conseguir recursos humanos para os centros transita polos camiños da diversidade como un procedemento e técnica preciosa e resultadista xa que toca fibras sensibles do tecido social con amplo eco mediático.

- Nalgunhas ocasións dáse un certo intrusismo profesional, fundamentalmente proveniente de criterios médicos (pediátricos) ou de asociación específicas. Xéranse auténticos conflitos entre os intereses e os criterios da Administración (inspección educativa, en primeira instancia) e os do centro e as familias. Obviamente algúns criterios profesionais (esencialmente provenientes da pediatría) son realmente refractarios ao asunto educativo, ao descoñecer por completo o sistema educativo e as súas características. Tamén cómpre sinalar neste sentido o moi recoñecido sobrediagnóstico existente en determinados aspectos.

- Querendo incluír, o que se fai a miúdo é excluír ao separar o alumno da súa contorna na aula. En rigor, dáse unha dobre exclusión: a de sacar o alumno da aula de forma automática e a de individualizar a atención, en moitas ocasións sen un grupo, singularizando e “illando” o alumno. Moitos profesores de PT e AL recoñecen estes extremos pero reverter este concepto, a día de hoxe, é tarefa moi difícil. A inercia fai que as familias e asociacións, en connivencia ás veces cos centros, demanden un profesor de PT ou AL sen saber, en ocasións, nin o que se agacha baixo esas siglas nin a súa función específica.

En xeral pero especialmente ao respecto da ratio, sería moi interesante e ilustrador viaxar a outras comunidades do estado para atopar un mapa de situación. En moitas comunidades o PT está concibido exclusivamente para atender o alumnado de NEE recoñecidas, oscilando a ratio en grupo entre 5 e 12 alumnos. En todos os casos, o tratamento fóra da aula representa a excepcionalidade e nalgúns esta medida é moi restritiva no tempo e precisa autorización expresa da inspección educativa. No noso contexto non hai un protocolo claro de instauración da medida fóra da aula, aínda que sendo extraordinaria debería contar coa supervisión da inspección educativa. Como consecuencia, o pernicioso efecto dominó das presións sociais fai que as demandas de profesorado de PT e AL a maiores do catálogo de docentes represente unha cifra, ademais de inasumible por calquera Administración, contraditoria co máis elemental sentido común e daquela coa legalidade. Cómpre ter moi presente, sen demagoxias, que moitas situacións poden arranxarse non tanto botando man dos recursos humanos senón cun serio e concienciudo cambio de actitude e, especialmente, de metodoloxía.

- É claro que a inclusión é un asunto poliédrico no que hai que ter en consideración moitos aspectos, desde o liderado claro dunha dirección, pasando por un proxecto educativo definido e axustado ás necesidades reais do alumno, por mellorar as políticas institucionais, ata a clarificación detallada das funcións do profesorado de PT e AL, complementada por unha idea diáfana dunha rede de educación especial. A normalización e a inclusión non consisten en facer a todos iguais senón en crear un espazo no que a diversidade efectiva teña cabida e ese espazo, en xeral, non pode ser outro que a aula ordinaria e o liderado desa inclusión correspóndelle ao profesorado. A realidade demostra coa complicidade de todos que os profesores especialistas de PT e AL a miúdo realizan tarefas que non son do seu cometido senón da aula convencional. Cunha política clara sobre as medidas extraordinarias sería posible convencer os centros de que deben estritamente esgotar as medidas ordinarias antes de buscar outras solucións e que a segregación, aínda temporal, é o derradeiro recurso.

Pero é necesario concibir esperanzas. Con todas as imperfeccións e críticas que queiramos, a LOE (na súa modificación pola LOMCE) ofrece unha oportunidade única para argallar medidas e non agacharse detrás de supostos rexeitamentos legais —de seu refractarios ao funcionariado— que levan á inacción. Deste xeito, a chamada avaliación por competencias é unha ocasión educativa que non se pode estragar para contribuír a unha verdadeira inclusión. Os cambios metodolóxicos que preconiza a LOMCE poden e deben ser aproveitados —insistimos, como funcionarios, máis aló das discrepancias— para a mellora real da inclusión, facendo da equidade, da normalización e da flexibilidade non só un precioso lema senón un verdadeiro espazo destacado de convivencia e non un confinamento férreo das diferenzas. Sendo unha obviedade que a dotación de recursos humanos é transcendente, non é menos certo que tamén o é especialmente o desenvolvemento das funcións e roles dos docentes neste eido. Sen dúbida, cómpre resaltar a importancia da colaboración co centro, coa implantación efectiva dos distintos recursos e medidas, e tamén a necesidade de fomentar e, especialmente, espallar as boas prácticas.

Unha tarefa que sempre está pendente nas políticas educativas é, á marxe de bastardos e tanxenciais intereses políticos ou doutro tipo, a seria deconstrución dos discursos sociais imperantes, que mesmo en ocasións se incentivan, para iluminar dun xeito claro e esencial asuntos claves como o aquí tratado. Porén, cómpre convencernos de que verdadeiramente a diferenza representa a igualdade realizada no seu máis alto valor, e que a propia diferenza significa e remite á buscada deferencia do sistema educativo.