Manuel Torres Vizcaya
Inspector de educación
Servizo Territorial de Inspección Educativa (Vigo-Pontevedra)

Todo de antes. Nada máis xamais. Xamais probar.
Xamais fracasar. Dá igual. Proba outra vez. Fracasa
outra vez. Fracasa mellor.

Rumbo a peor. Samuel Beckett

Pode afirmarse sen moito desvarío que a evolución e desenvolvemento das finalidades da inspección educativa (IE, en diante) desde a lei Villar Palasí (Lei 14/1970, do 4 de agosto, xeneral de educación e financiamento da reforma educativa) ata a promulgación da LOMLOE (Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación) tiveron, por abreviar, unha transformación exigua e mínima. É evidente que houbo un cambio, imposible de evitar pola inercia temporal, pero pode dicirse que mudanzas transcendentais, paradigmáticas ou de modelo de ningún xeito se produciron.

Máis aló da autocompracencia baleira por esta situación, do nihilismo máis letal ou da postura acomodaticia sen ambaxes, entendemos que faltou, por parte das administracións e dos seus representantes políticos, ambición e valentía á hora de definir con claridade as funcións e a utilidade do corpo de inspectores de educación. Medio século despois da lei Villar Palasí, o inspector séntese como un estraño no seu propio corpo, alienado no seu quefacer, unha especie de nómade, polo menos cando levanta a cabeza das súas obrigacións rutineiras e trata de buscarlle sentido «metafísico» ao labor que desempeña. Desde logo, isto non é un problema para quen afronta —ata con ilusión— a etapa inspectora como unha sorte de recompensa ou trámite final e cómodo dunha vida dedicada á Administración e á educación, mais este é xustamente un dos motivos para rubricar de xeito indeleble a falta de interese pola definición da propia faena.

Nas, afortunadamente, abundantes fontes e publicacións sobre a IE proliferan —é moi lóxico que así sexa— os traballos de corte máis ben técnico, centrados en análises comparativas ou en propostas e reflexións sobre a praxe inspectora concreta. Esta é a dimensión que podemos denominar estática e que, desde logo sendo moi necesaria, non é suficiente. E non o é porque abandona ou obvia outra reflexión de carácter dinámico e abstracto sobre o que poderiamos denominar o devir e o sentido propio da IE. Sendo ambas as dimensións complementarias e solidarias, debe recoñecerse sen dúbidas que a primeira ten fagocitado a segunda, salvo períodos moi breves e concretos da recente historia.

A dimensión dinámica, recollendo por suposto os avances da dimensión estática e concreta, debería conducir a propostas de calado, a cambios que pretenderían ser profundos, como o cambio no modelo de IE. E iso non foi posible por factores de carácter conxuntural, por exemplo, os enraizados nas distintas derivas políticas que a educación soportou, pero tamén por factores endóxenos ou estruturais, emanados do pouco interese ou pasividade do propio corpo ante a indefinición e incertezas do seu rumbo como servizo público.

A IE non é máis que un segmento de supervisión do sistema educativo, pero a súa deriva, como veremos, burocratizante procede dunha ambigüidade ou confusión que afecta o terreo enteiro da educación. E neste eido a IE é dobremente responsable; por unha banda, deixouse mecer en confusións refractarias ao mundo educativo e, por outro, non soubo refacer ou reclamar unha vía específica para a súa transcendental misión, entendéndose, dalgunha maneira, como aquel funcionario servizal que cumpre sen máis co que lle ordenan as instancias superiores.

Como a galopante miopía e covardía política nestas lides non é o noso territorio de análise, centrarémonos nalgúns elementos que favoreceron ou coadxuvaron a esta situación de indefinición. Un basal, por buscar un punto concreto de arranque, atópase, por disparar por elevación, na propia Constitución española. No arquicoñecido e manexado artigo 27 dise:

1. Todos teñen dereito á educación. Recoñécese a liberdade de ensino.

2. A educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana no respecto aos principios democráticos de convivencia e aos dereitos e liberdades fundamentais...

5. Os poderes públicos garanten o dereito de todos á educación, mediante unha programación xeral do ensino, con participación efectiva de todos os sectores afectados e a creación de centros docentes....

8. Os poderes públicos inspeccionarán e homologarán o sistema educativo para garantir o cumprimento das leis.

Desde unha perspectiva técnica, ao noso ver, este é un dos lugares clave, aínda que non o único, onde se ancora unha ambigüidade, que ao cabo se desenvolveu lexislativamente con consecuencias nada favorables. En efecto, o texto constitucional, que non é de ningún xeito nada trivial, emprega termos como educación e ensino e ese é, ao noso xuízo, a pedra angular dunha ambigüidade que se reproduce de xeito sistemático e cada vez que hai un cambio escora nunha determinada dirección.

Cal é, entón, esa deriva de consecuencias monumentais? Pois, por resumir, poderiamos dicir que a interpretación desde ese texto foi a confusión entre educación e sistema educativo, entre o que de seu debería ser a educación como concepto omnicomprensivo e de gran transcendencia para o ser humano e a programación concreta, a implementación da programación, a saber, o que se denomina sistema educativo. Que a educación, como formación do ser humano, quedou restrinxida, aquilatada nos estreitos límites da concreción práctica é un erro de grandes dimensións que carrexa consecuencias indesexables.

O texto constitucional fala do desenvolvemento da personalidade humana (sic) e isto é o que se veu reiterar ata a saciedade nas leis orgánicas: o desenvolvemento integral do ser humano. Como lema e leitmotiv —non pode negarse— queda moi ben no neon mediático, pero na práctica non hai nin moito menos un desenvolvemento integral do ser humano, senón que o sistema educativo, os sistemas educativos fóronse especializando na arquitectura concreta e efémera dese sistema e abandonaron o que deberían ser de seu as premisas éticas e teleolóxicas da educación.

Tanto é así que nas últimas leis educativas xa se fala sen ningún recato nin reserva de que un dos obxectivos senlleiros e prioritarios do sistema educativo consiste en preparar formalmente o alumno para o difícil e complexo mercado laboral. Nunha perspectiva histórica, o secundario e accidental pasa a esencial! Onde queda daquela a formación e o crecemento da persoa como tal se privilexiamos o ámbito mercantilista do suxeito?

Na actual conxuntura sociopolítica e educativa non se está polo labor de recuperar a idea, que nunca debeu perderse, da non separación de educación e sociedade. Desde hai tempo e sen rubor ningún, como diría Adorno, a cultura burguesa transformouse con nitidez nunha industria cultural na pegada do mercantilismo capitalista. A industria cultural integra o individuo na sociedade, configurando con precisión necesidades e establecendo de xeito cirúrxico mouteiras nas conciencias e, desa guisa, concibindo á educación como unha industria auxiliar. A educación, xunto á deostada familia e a propia dimensión social, forman unha tupida estrutura que debe ir compasada, xa que, en caso contrario, a desorde conducirá ao estancamento social, á depauperación da familia como institución e á desorientación educativa.

O conformismo galopante e persistente, xunto á estandarización das condutas impostas, empurran de xeito irremediable á «desaparición» do individuo mesmo. Como resultado, o concepto de cultura, en xeral, sofre unha profunda transformación que xa non busca singularidades senón a conformidade e configuración do suxeito. Con todo, sempre aparece algún factor de maquillaxe ou lenitivo do asunto, como a chamada cultura da excelencia, que non é máis que un brinde ao sol dentro da homoxeneidade xeneralizada, un apósito para unha complexa enfermidade crónica.

Estamos moi afeitos a falar de educación, pero, en rigor, pensando desde o sistema educativo, desde a concreción dela. Habería que reunir arroxo para intentar ir máis aló do sistema educativo, da infraestrutura educativa para tratar de penetrar no que sería de seu a esencia da educación, que é, como dicimos, un tema que adoita permanecer na escuridade ou, como moito, nun segundo plano. De tal forma que se debería promocionar de xeito urxente, por dicilo con Platón, unha «segunda navegación» (deúteros plous; Fedón 99d), isto é, unha sorte de segunda reflexión sobre, máis aló da arquitectura física do sistema educativo.

A educación, ademais de achegar coñecementos varios, tiña no seu devir histórico unha parte moi influente e decisiva, a saber, a función de formación ética. É así que, de xeito xenérico, a educación buscaba con preferencia traballar e formar eticamente os discípulos, isto é, modelar o êthos (ἦθος) do orador político ou do escritor. A formación non disociaba a educación, por unha banda, o individuo e a sociedade, por outra, senón que, aínda formando partes diferenciadas, podería dicirse, estaban incluídas dentro do mesmo corte categorial, sendo o feixe e o envés dunha mesma moeda. A ética, no seu sentido máis transcendental e se se quere profundo, estaba no centro neurálxico da formación do individuo, como un «contido» transversal que non debía converterse curricularmente nunha materia xunto a outras. Obsérvese que non nos referimos a unha materia curricular específica e convencional, que cómpre ensinar como un vago catecismo.

O punto de inflexión do texto constitucional é un exemplo máis que é solidario co concepto e devir da educación, cando menos, desde a Segunda Guerra Mundial. A crise dos excelsos ideais ilustrados, que certamente conduciron de forma paradoxal á máis levada barbarie materializada exemplarmente nas contendas mundiais, significou unha deriva manifesta e sen retorno posible. A crise da tardomodernidade e da posmodernidade non fixo máis que acentuar esa orza e xerou un desasosego e desorientación difíciles de superar.

A deriva e transmutación unilateral da educación en sistema educativo supón fixarse de forma case exclusiva nos aspectos, sen dúbidas importantes, da materialización da educación, pero esquecéndose de que a educación non pode, de ningún xeito, esgotarse na programación do ensino, no sistema educativo. A paideia, a Bildung, a psicagoxía clásicas, garantes do verdadeiro desenvolvemento integral da persoa, non poden cinguirse na ateigada arquitectura efémera do sistema educativo porque a educación, quen o dubidaría, vai moito máis alá dese soporte técnico conxuntural.

Permítasenos un excurso para tentar demostrar como hoxe a educación, ausente no sistema educativo, esquece de xeito continuo a persoa, o que os clásicos chamarían o coidado de si. Mais este esquecemento saca á luz varias consecuencias, por exemplo, a escasa ou nula dedicación da ensinanza á persoa e a súa construción e identidade e proba irrefutable diso son os casos de adolescentes «afectados» pola pandemia. Por outra banda, vén significar ás claras que o que goberna todo é un sistema educativo que desacorda os baseamentos e orixes da verdadeira educación: o coidado da persoa.

Ao lado dos conceptos clásicos e manidos de paideia e humanitas, como conceptos que resumen unha idea de educación, coexisten outros que tiveron menos fortuna, polo menos desde a perspectiva da visibilidade e a publicidade e iso a pesar de ser decisivos. Estes conceptos, baixo o noso punto de vista, permiten o seguro acceso a unha pléiade de ideas e criterios que poden contribuír a entender a educación desde a óptica da súa profunda complexidade e, ao mesmo tempo, achegar ideas valiosas para repensar o presente e o futuro da educación.

O concepto grego de epimeleia heautou (ἐπίμέλεία ἑαυτοῦ), cura sui na tradución de Séneca, é dicir, o «coidado de si mesmo» é un concepto grego que recibiu unha especial visibilidade, sobre todo, a partir das investigacións e reflexións de Foucault de finais do século pasado. O coidado de si interésanos, en primeiro lugar, porque pon de manifesto un elemento clave que hoxe na práctica desapareceu do panorama educativo, dos fundamentos da educación e, polo tanto, dos sistemas educativos e, en segundo lugar, porque nos proxecta sen solución de continuidade ao ámbito dos valores connaturais á persoa e que a educación, de maneira moi particular, debería cultivar de forma prioritaria e intensa.

Na tradición filosófica, o coidado de si (epimeleia heautou) arrinca de Sócrates, especialmente na obra Alcibíades, e emerxe no século XX con diversas roupaxes e interpretacións en autores como Heidegger, Hadot, Foucault ou Sloterdijk.(5) De forma xenérica, na Grecia clásica epimeleia heautou, o coidado de si, era unha consigna que vai dirixida ao máis íntimo e esencial da persoa, constituíndo de facto a ocupación esencial da existencia do individuo. Dinos Foucault que «é el (Sócrates) quen interpela a xente da rúa ou os mozos do gymnasio, dicíndolles: Ocúpaste de ti mesmo?» (6). A magnitude do epimeleia heautou catapulta o coidado de si ata facelo primario respecto do γνωθι σεαυτόν, gnothi seauton, «coñécete a ti mesmo», como idea reitora do refinamento cultural e filosófico, de tal forma que, en orixe, poderiamos dicir que o coñecemento se acha subordinado sorprendentemente ao coidado de si.

A epimeleia é unha actitude que transforma a propia subxectividade desde a preocupación por un mesmo. Para Foucault o coidado dun mesmo é o verdadeiro principio filosófico que predomina no pensamento grecorromano, ata tal punto que o omnipotente coñécete a ti mesmo se acha subordinado á epimeleia, na medida en que o coñecemento é un caso particular da preocupación por un mesmo. Agora ben, segundo Foucault o coidado de si quedou sepulto e esquecido polo coñécete a ti mesmo.

Oh, meu bo amigo, sendo ateniense, da cidade máis grande e máis prestixiada en sabedoría e poder, non te avergoñas de preocuparte de como terás as maiores riquezas e a maior fama e as maiores honras, e, en cambio non te preocupas nin te interesas pola intelixencia, a verdade e por como a túa alma vai ser o mellor posible? E se algún de vós discute e di que se preocupa, non penso deixalo ao momento e marcharme, senón que o vou interrogar, examinar e refutar, e, se me parece que non adquiriu a virtude e di que si, reprochareille que ten en menos o digno de máis e ten en moito o que vale pouco. (Apoloxía, 29d-30a)

Sócrates sinala a transcendencia dun técnico do coidado da alma: «Entón hai que buscar a aquel de entre nós que sexa un técnico no coidado da alma, que, así mesmo, sexa capaz de coidar ben dela e que teña bos mestres de iso» (Laques, 185e). No Fedón fala de coidar dun mesmo e do desafío de descoidarse a un mesmo como última vontade de Sócrates, como un ensino final e fundamental. Nos Recordos de Sócrates, Xenofonte sinala, interpretando a Sócrates, que «o non coñecerse a si mesmo, opinar sobre o que non se sabe e crer coñecelo, iso pensaba que era o máis próximo á tolemia».(7)

O coidado de si eríxese, entón, por dereito propio, no verdadeiro pivote do home en todas as dimensións transcendentes, na medida en que todo debe aparecer baixo o filtro seu. Déixao Platón meridiano no Alcibíades:

Que é preocuparse de si mesmo (τίἐστιντὸ ἑαυτοῦ ἐπιμελεῖσθαι) (xa que a miúdo sen darnos conta non nos preocupamos de nós mesmos, aínda que creamos facelo) e cando o leva a cabo o home? (…) Con que arte poderiamos coidar de nós mesmos (ποίᾳ ποτ᾽ ἂνἡμῶν αὐτῶν ἐπιμεληθείημεν)? (...) Polo menos nun punto estamos de acordo: en que non sería coa arte co que puidésemos mellorar calquera das nosas cousas, senón co que nos fixese mellores a nós mesmos. (Alcibíades, 127e-128e)

Segundo esta posición de pedra angular no desenvolvemento da persoa resulta que, desde o coidar de nós mesmos, o coñécete a ti mesmo débese presentar comprendido e baixo a éxida do omniabarcante espectro da preocupación por si mesmo. Non pode ser que o coñécete a ti mesmo sepulte, por un falso prurito cognoscitivo de certa superioridade e xerarquía, o coidado de si.

A comprensión do mundo, de todo aquilo que nos rodea debe provir, en último termo, do coidado de si, da persoa como centro neurálxico. Poderiamos dicir, en termos máis actuais, que é necesario, como requisito previo a calquera intelección coherente e con sentido, amoblar a cabeza dun mesmo como xesto inicial, previo a calquera actividade.

O gran problema, uns milenios despois, segue sendo como entender con rangos e xerarquías a relación entre o coidado de si (epimeleia heautou) e o autocoñecemento (gnothi seauton); poderiamos simplificalo como o debate entre a procura do coñecemento ou o coidado da alma.

Volvendo ao fío do asunto, con todo, algúns tecnócratas da cousa educativa autocomprácense e deléitanse no carácter de experto nas teselas materiais teóricas da educación e, orgullosos da súa tarefa, rebélanse contra as reflexións máis abstractas sobre a teleoloxía da educación, baixo a bandeira da irrealidade, o utópico e o especulativo. Así, a competencia, xa que —como se insiste— todo está en Internet, é cada vez máis manipulativa.

Desta forma, a situación cristalizou no entendemento do sistema educativo como un lugar fértil e privilexiado para a experimentación, un terreo ben fertilizado para dar renda solta a conxunturais ocorrencias «teóricas» peneiradas por unha ideoloxía baleira de contido educativo que se fragua —aínda que con distintos espesores— nas diversas leis orgánicas educativas. Unha sorte de modelo industrial apropiouse da educación travestida en sistema educativo, onde reinan os teóricos con vocación de salvar o país desde unhas trincheiras ideolóxicas con bitola de perfección dourada.

Desde un punto de vista xenérico e nun fecheiro resumo, a educación entendida de forma exclusiva como sistema educativo conduciu a uns mantras ineludibles que afastan cada día máis o horizonte dunha verdadeira educación, materializándose nunha especie de gatopardismo educativo, onde se cambian postulados do sistema para que o fondo orixinario da educación permaneza intacto e sen unha verdadeira renovación no seu sentido e estratexias.

A obsolescencia programada dos sistemas educativos esculpidos nas súas leis de cabeceira é a proba clara de que se busca o cambio de maquillaxe, o estético e non o profundo porque, sen dúbida, os sistemas poden cambiar con relativa facilidade, pero a educación con maiúsculas non está sometida, non debería estar sometida á ditadura das ocorrencias de dubidosos peritos educativos. Como as árbores non deixan ver o bosque, a moitos actores da cousa educativa parece pasarlles inadvertida a inercia que leva ao escorregamento da educación en sistema educativo.

O cambio de terminoloxía nas distintas leis orgánicas non é inocuo e inocente. Así, por exemplo, véxase o uso de termos como sistema educativo, fins da educación ou competencia, por salientar só uns exemplos destacados. Dentro desta coherencia desastrosa destaca a LOXSE porque se autodefine con valentía como lei do «sistema educativo», dando a impresión de que —en funesta coherencia— pretende regular só o sistema educativo e non a educación.

A pregunta, entón, é obvia: quen se encarga da educación? Porque entendemos que ninguén será tan necio para pensar que a educación das persoas se verifica só e de forma exclusiva cuns cantos artigos dunha lei orgánica.

E que ocorre coas tarefas profesionais da IE? Pois non se trata dunha excepción. As funcións —que non competencias— da IE desde a Lei Villar Palasí son invariablemente a même chose:

• Velar polo cumprimento das leis

• Avaliar o rendemento dos centros e do profesorado

• Controlar o funcionamento dos centros educativos

• Asesorar a comunidade educativa

• Supervisar a práctica docente

De aí derivan múltiples consecuencias; de modo manifesto, o nulo interese dos gobernos pola IE. Por exemplo, nos preámbulos das leis —suposto ideario normativo— non se menciona como asunto relevante. Todas as modificacións dos textos legais son, en verdade, cosméticas e non tocan nada transcendente, sendo calquera cambio barutado por unha dubidosa capilaridade.

A iso debemos engadir a ausencia dun marco regulador, a non presenza dun estatuto básico da IE pero si, en cambio, 17 reinos de taifas. Eppur si muove…, en suma, insistindo en que coa finalidade da claridade é un resumo moi fecheiro, non hai cambios significativos no medio século respecto do modelo de IE. Miserias colaterais mais nada desprezables son a non valoración da excesiva carga burocrática que soporta un corpo tecnicamente preparado para metas maiores. O definido, asumido e progresivo carácter de amanuenses de luxo é unha tara que persegue estruturalmente o destino das tarefas da IE.

A IE leva instalada de xeito sistemático, agudizada nos últimos tempos, nun paradigma perenne de legalidade burocrática, no que as regras e procedementos administrativos en forma de tarefas rutineiras nos catapultan a un reino restrinxido e limitado de causalidade. Podería dicirse que a acción instrumental deriva de forma indefectible na creación dun inspector amanuense exemplar do sistema educativo e… nada máis!

Ben lonxe quedaría un paradigma holístico, no que as obrigacións técnico-legais estivesen minimizadas, no que as destrezas administrativas desen cabida a unha praxe, a unha verdadeira avaliación da praxe educativa. E iso debería facerse desde o dobre punto de vista dunha teleoloxía definida e unha ética de mínimos, que obrigarían a conducirnos por unha senda de metacompetencias cuxa finalidade non sería outra que a análise dos procesos educativos desde unha perspectiva finalista. Enténdase ben, non suxerimos un inspector polímata, capaz de ser unha especie de robot perfecto e perfeccionista do sistema, senón un analizador e xulgador, ademais dos concretos elementos do sistema educativo, da compoñente de educación que debe estar incluída nel como axente privilexiado do sistema.

O sistema educativo é un conxunto atrapallado de teselas, v. g., actividades curriculares, actividades extraescolares, comedor, transporte, bolsas, libros etc. Pezas sen conexión efectiva e íntima ningunha, quizais, en todo caso, engarzadas polos intereses materiais e de conciliación. Mais non forman parte articulada, non se atopan artellados nunha idea única e coherente de educación. Definitivamente, o sistema eclipsa a educación.

Os que definen legalmente o perfil do IE empeñáronse, e cada vez máis, en afogarse e insistir nuns coñecementos, habilidades e actitudes que consagran unha preparación técnica para avaliar os elementos específicos do sistema. Así, adoita falarse dunhas competencias específicas ou disciplinares e unhas xenéricas ou persoais. Ante isto, o problema duplícase porque a preparación e o perfil escora cara ao técnico, desatendendo de modo flagrante outras facultades moi necesarias e que se obvian nos procesos selectivos porque, volvemos ao asunto, o que interesa é preparar técnicos e nada máis, amanuenses de luxo e, se poden ser servizais e acomodados na súa tarefa, moito mellor.

O IE é un técnico do sistema educativo, da programación da ensinanza e, non daquela como reza o nome do seu corpo, inspector de educación. A denominación como inspector de educación é un erro, un enorme desatino paradoxal sen máis ou unha evidente eiva dunha tarefa que non se pretende, que non interesa desenvolver?

Ante a patente tamén falta dunha precisa deontoloxía da IE, a LOMLOE tentou maquillar esta ausencia cun artigo 153 bis, que, en rigor, non achega nada novo, xa que o alí mencionado está expresamente sinalado no correspondente capítulo do EBEP dedicado ao código de conduta dos funcionarios e principios éticos (art. 53 e 54). A pregunta parece moi obvia, ante a falta desa deontoloxía específica, por que se dispara por elevación recorrendo a principios xenéricos xa existentes e que non achegan practicamente nada á idiosincrasia inspectora?

Artigo 153 bis. Principios de actuación da inspección educativa

a) Respecto dos dereitos fundamentais e das liberdades públicas, defensa do interese común e os valores democráticos e evitación de calquera conduta que poida xerar discriminación por razón de orixe, xénero, orientación sexual, relixión opinión ou calquera outra circunstancia persoal ou social.

b) Profesionalidade e independencia de criterio técnico.

c) Imparcialidade e eficiencia na consecución dos obxectivos fixados.

d) Transparencia en canto aos fins das súas actuacións, os instrumentos e as técnicas utilizados.

En suma, o destino da IE nestes momentos, e como consecuencia dunha reiterada inercia xa histórica, debátese entre Escila e Caribdis, sen ver un horizonte de definición claro e, con todo, o decisivo é que non se albisca, polo menos a curto prazo, un cambio de paradigma. Pode afirmarse que un interese holístico na educación, máis aló dos estreitos límites do sistema educativo, é, nestes precisos momentos, unha quimera.

Nós tentamos, neste preciso sentido, encher o baleiro deontolóxico propio e específico da IE con certas indicacións que poden achegar unha visión máis clara da tarefa inspectora, na que deben destacar pola súa propia natureza virtudes como a prudencia e a equidade, ou a colexialidade ad extra e ad intra ou a moi necesaria capacidade de anticipación, o sentido común, o tacto ou a empatía. Con iso evitaríanse grandes deficiencias e taras como o xa mencionado gatopardismo, o aciago panchovillismo ou a dúctil e atraente hybris inspectora, na firme procura dunha necesaria visión holística da educación.(2)

Ademais, como xa sinalamos noutras ocasións,(3) habería que valorar no seo máis fondo da IE a diferenza entre inspeccionar e supervisar como dous aspectos en efecto complementarios e solidarios, pero que conviría diferenciar de forma nítida. Unha cousa é a supervisión técnica do sistema educativo nas súas vimbias máis elementais ou complexas e outra moi distinta a reflexión sobre a conexión entre ese sistema educativo e o concepto de educación que debe soportar esa malla.

E é que a inspección educativa, parafraseando o que sinalaba Steiner no seu sintomático texto Leccións dos mestres respecto da educación como misión, é un clásico do desencanto.

Debemos ter claro que é a inspección educativa, quen debe procurar unha reflexión e propor modelos ante a pasividade e a calculadísima ambigüidade das administracións ante as finalidades do corpo. E pómolo peor —se cabe— se miramos cara á liquidez dos tempos, se acudimos a unha mitificada posmodernidade cuxo lema podería ser aquel «todo o sólido se desvanece no aire» do inquietante texto dos anos oitenta de M. Berman.(4)

O desgastado pero efectivo recurso ao cansazo e esgotamento da modernidade, a unha posmodernidade que repele e refracta as verdades fortes, na que o suxeito xa non sabe de certo cal é o seu sitio e misión, na que fenómenos como a posverdade posúen sen rubor a banca do sistema e o branco e o negro son tonalidades dexeneradas e obsoletas, arroxa núa a educación a un mar montañoso no que, tirando a tolla sobre as posibles certezas, nos empantanamos en verdades de salón, de curto percorrido.

Cómpre reivindicar con forza e paixón, aínda a contrafío das fortes turbulencias actuais, a reflexión, a segunda navegación platónica para non caer e enzoufarse nun sistema educativo orfo de teorías e valores sustentantes. Precisamos dunha especulación sa que valore con seriedade e rigor o sentido e finalidade do sistema educativo no eido superior e propio da educación.

Perdoando a boutade, esta situación lémbranos á difícil situación de Eneas coa Sibila na Eneida, cando Virxilio utiliza a inquietante expresión «baixo unha luz malvada e misteriosa» (per incertam lunam sub luce maligna). Unha luz incerta, demasiado incerta entrevemos nós no panorama da educación e, como máximo, quédanos a ilusión tenue e sutil, pero á fin anhelo, de desilusionarnos con esperanza, agardando que a IE poida consagrarse a desenvolver unha análise rigorosa da educación, alén de latricar sobre a crebada engrenaxe do sistema educativo.

(2) Torres Vizcaya, Manuel (2021): Deontología de la inspección educativa. Vademécum de normas de proximidad. Madrid: La Muralla.

(3) Torres Vizcaya, Manuel (2019): La inspección educativa. Una mirada desde la experiencia. Madrid: La Muralla.

(4) Berman, M. (1988): Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad. Buenos Aires: Siglo XXI.

(5) Heidegger en Ser y tiempo, comentando unha epístola de Séneca, sinala que «a perfectio do home —o chegar a iso que el pode ser no seu ser libre para as súas máis propias posibilidades (no proxecto)— é obra do “coidado”»; M. Heidegger (2002): Ser y tiempo. Madrid: Trotta, p. 199. Heidegger retoma a cura desde a fábula de Hixinio (Fábulas, CCXX. Cura).

(6) Michel Foucault (1987): Hermenéutica del sujeto. Madrid: La Piqueta, p. 117.

(7) Jenofonte (1993): Recuerdos de Sócrates, económico, banquete, apología de Sócrates. Madrid: Gredos, III, p. 134.